Исмаилов Амангельды Джаксылыкович Развитие образного мышления младших школьников

На занятиях декоративно-прикладным искусством

Общая характеристика исследования

Актуальность проблемы . Одной из центральных задач, поставленных в "Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы", является значительное улучшение трудового воспитания, эстетического развития и художественного образования школьников, что нацеливает психологов на изучение условий и методов совершенствования школьного обучения, в том числе и изобразительному искусству Решение поставленной задачи требует от научной психологии специального исследования закономерностей и механизмов процесса целенаправленного и управляемого формирования у детей развитого воображения и образного мышления.

Образное мышление выполняет специфические функции в разнообразных сферах человеческой деятельности: трудовой, художественной, конструкторской, научной и т.д. Способность мыслить в образах, оперировать образами так или иначе необходима каждому человеку для полноценного осуществления его жизнедеятельности, т.е. составляет условие успешного развития личности в целом. Высшие формы этой способности наиболее эффективно развивают занятия искусством (Э.В. Ильенков).

Психологические особенности развития образного мышления в младшем школьном возрасте изучены значительно меньше, чем в другие возрастные периоды. А существующая практика обучения в начальной школе еще недостаточно способствует развитию образного мышления детей. Считается, что мышление младшего школьника наглядно, конкретно, поэтому "принцип наглядности" обучения чаще всего сводится к иллюстративности, которая не требует от ребенка самостоятельного решения задач на построение тех или иных образов.

К тому же значительное преобладание вербальных методов обучения оставляет еще меньше возможностей для развития образного мышления детей. Резервы же развития образного мышления младших школьников, скрытые в занятиях с детьми разными видами изобразительного искусства, используются явно недостаточно.

Психолого-педагогические аспекты развития воображения и образного мышления младших школьников изучались с нашим участием в 1979-81гг. группой исследователей под руководством Ю.А. Полуянова (В.А. Гуружапов, А.Д. Исмаилов, Ю.В. Кобелев). Результаты этих исследований показали, что в младшем школьном возрасте может быть развита такая форма образного мышления, при которой ребенок включает в процесс построения образа не только наглядные, но и "физически" ненаглядные, воображаемые характеристики его построения. Важнейшим компонентом такого построения образа являются отношения между частями и элементами его составляющими. Наиболее значительное влияние на развитие у детей такой формы образного мышления оказывают определенным образом организованные занятия разными видами изобразительного искусства. Формирование у младших школьников способности мысленно строить разные типы отношений посредством тематических и натурных заданий хотя и возможно, однако, затруднено как возрастными возможностями изобразительной деятельности детей, так и многофакторностью таких заданий, т.е. формирование в этом случае не будет целенаправленным, а диагностика результатов развития образного мышления оказывается субъективной. Значительно большие возможности, в этом смысле, дают занятия декоративно-прикладным искусством, одним из главных основании которого является чувство симметрии и ритма.

Предметом исследования явились особенности формирования развитого чувства симметрии у младших школьников.

Гипотеза . Мы предположили, что в младшем школьном возрасте обучение декоративно-прикладному искусству, специально направленное на формирование чувства симметрии, будет активно влиять на развитие таких сторон образного мышления детей, которые связаны с построением пространственно- структурированных образов.

Целью нашего исследования было выявить возможности и психолого-педагогические особенности развития образного мышления младших школьников на уроках декоративно-прикладного искусства.

В соответствии с этой целью решались следующие задачи :

1. Рассмотреть теоретические основания развития образного мышления детей и выявить те показатели, которые указывают на такое развитие.

2. Отработать и апробировать методику диагностирования образного мышления младших школьников (методика "Симметричные фигуры").

3. Выявить возрастную динамику развития чувства симметрии детей 7-10 лет.

4. Разработать и проверить в эксперименте ряд занятий декоративно-прикладным искусством, которые дают возможность целенаправленно формировать у младших школьников чувство симметрии.

Главным методом исследования был формирующий эксперимент, построенный на основании психологической теории учебной деятельности (Д.Б. Элъконин, В.В. Давыдов). Применялись также диагностическая методика "Симметричные фигуры", анализ продуктов детского изобразительного творчества, метод наблюдения.

В исследовании участвовало 347 учащиеся 1-3 классов школ №№ 91, 554, 538 г.Москвы. Из них 65 человек участвовало в формирующем эксперименте - два 2-х класса школы № 91 г.Москвы. Обучение в экспериментальных классах проводил учитель В.А. Миндарова.

На защиту выносятся следующие положения :

1. Уровень развития образного мышления младших школьников может характеризоваться структурой построенного образа в процессе решения той или иной задачи.

2. Характеристиками уровня развития образного мышления детей младшего школьного возраста могут быть различные типы пространственных преобразований и отношений между частями и элементами образа.

3. Уровень развития образного мышления в младшем школьном возрасте существенным образом связан с типом обучения.

Научная новизна исследования . Выявлены компоненты образного мышления, которые могут быть определены у младших школьников на основе анализа продуктов их изобразительной деятельности. Показано, как на занятиях декоративно-прикладным искусством можно целенаправленно формировать образное мышление детей.

Теоретическая и практическая значимость исследования . Выявлены психологические характеристики той новой формы образного мышления, которая может формироваться в младшем школьном возрасте, что позволяет подойти к решении ряда практических вопросов начального образования. В частности, более глубоко рассмотреть один из важнейших дидактических принципов- принцип наглядности в обучении. В современном начальном обучении данный принцип часто сводится к иллюстрации того, что дается в словесном определении или требует от ученика словесной интерпретации. В диссертационном исследовании разработан ряд приемов, позволяющих активизировать создание образа. Апробирована методика диагностирования образного мышления, при помощи которой можно выявить уровни развитости у детей пространственных преобразований, особенности построения отношений и структурирования образов при условии, когда испытуемый

самостоятельно ставит и реализует задачу на построение образа, т.е. действует творчески. Материалы работы использованы для подготовки программы проблемной лаборатории Психолого-педагогических основ четырехлетнего начального образования (руководитель В.В. Давыдов). Подготовлены и опубликованы методические рекомендации для учителей начальной школы.

Апробация исследования . Основное содержание исследования докладывалось на заседании лаборатории Психологии развития познавательных процессов в обучении (1986) и на расширенном заседании комплексной лаборатории Психолого-педагогических основ четырехлетнего начального образования. (1987) НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР.

Структура и объем работы . Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, а также содержит 17 таблиц и 9 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность, определяется предмет, гипотеза, цель и задачи исследования, сформулирована проблема диссертации, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, а также методика и организация исследования.

В первой главе - "Вопросы развития образного мышления в онтогенезе" анализируется современное состояние проблемы развития образного мышления в младшем школьном возрасте, раскрывается роль образа в познавательной деятельности, дается характеристика образного мышления.

Под образным мышлением обычно понимается способность создавать образы и оперировать ими. В специальной литературе содержатся указания на важную роль образного мышления в психическом развитии детей (Р. Арнхейм, Б.И. Беспалов, Л.А. Венгер, Л.Л. Гурова, В.П. Зинченко, Н.Н. Поддьяков, С.Л. Рубинштейн, И.С. Якиманская). Отмечается самостоятельная линия развития образного мышления, при этом указывается на то, что образное мышление вступает в сложные отношения с другими видами мышления: наглядно-действенным и понятийным. Подчеркивается, что образное мышление имеет свои, только ему присущие особенности, а именно воспроизведение многообразия сторон предмета в фактических, а не логических связях; возможность отображения в чувственной форме движения, взаимодействия сразу нескольких предметов; представление не отдельных изолированных признаков свойств объекта, а целостного участка действительности, включающего этот объект, пространственную размещенность объектов и их частей.

Выделяются также некоторые "стержневые" характеристики образного мышления, как создание и оперирование образами, структура образа, а также то, что в основе развития и функционирования образного мышления лежат особые средства мыслительной деятельности - модели ("наглядная основа", "операторные эталоны", "образ-манипулятор", "иконические" и "условно-графические"). На основе выделенных характеристик рассматриваются разные уровни развития образного мышления.

Поскольку основная функция образного мышления заключается в создании и оперировании образами, проблематика данной области психологии тесно связана с проблемой образа.

Понятие образа в психологии многопланово и охватывает широкий класс психических явлений. Под образом рядом авторов понимается психическое отражение вообще (А.Н. Леонтъев, В.В. Петухов, С.Д. Смирнов) или только перцептивные формы познания действительности (Л.А. Венгер, В.П. Зинченко, Я.А. Пономарев, Н.Н. Поддъяков, Ж. Пиаже и др.).

В настоящее время проведено много исследований особенностей развития образного мышления в детском возрасте (Р. Арнхейм.Д. Брунер, Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, Ж. Пиаже, Н.Н. Поддьяков, И.С. Якиманская и др.).В них отмечается, что при решении практических задач образное мышление проявляется как умение совершать пространственные преобразования и устанавливать пространственные отношения. Эти умения начинают развиваться еще в дошкольном возрасте у детей в предметно- манипулятивной, игровой деятельности, в процессе рисования, конструирования.

На протяжении младшего школьного возраста у детей развиваются умения понимать изображения пространства на рисунках, оперировать формой и величиной в изображениях (М.Г. Боднар, И.П. Глинская, М. Коул и Я. Скрибнер, Р. Франсе и др.). Однако часто отмечается, что к началу подросткового возраста уровень развития этих умений у многих учеников оказывается недостаточным для успешного решения задач, связанных с использованием схем, чертежей, моделей (И.Я. Каплунович, В.С. Столетнев, И.С. Якиманская). Следовательно, к концу младшего школьного возраста у многих детей не складываются соответствующие предпосылки для развития этих умений.

В ряде исследований, проведенных в лаборатории Психологии обучения и воспитания младших школьников НИИ ОПП АПН СССР было показано, что при построении обучения на основе содержательного обобщения можно добиться более высокого уровня мышления детей, чем это происходит при обучении по общепринятым программам (В.В. Давыдов, Г.Г. Микулина, Ю.А. Полуянов, В.В. Репкин и др.). В частности, это относится к урокам эстетического цикла (Г.Н. Кудина, З.Н. Новлянская, Ю.А. Полуянов). Развивать способности младших школьников, мысленно совершать пространственные преобразования и устанавливать пространственные и семантические отношения между частями и элементами предметов и явлений целесообразно в привычной для детей этого возраста (по дошкольному опыту) изобразительной деятельности, внутри которой мы выделили обучение декоративно-прикладному искусству.

Вторая глава "Методика исследования образного мышления детей" содержит краткое описание существующих методик диагностики образного мышления, модель методики изучения образного мышления детей, теоретическое и экспериментальное обоснование методики "Симметричные фигуры".

В настоящее время имеется ряд методик диагностики уровня развития образного мышления. Это тесты Амтхауэра, Векслера, Равена, шкалы Пиаже и др. Эти методики измеряют в основном способности устанавливать пространственные преобразования типа поворота, вращения, переноса, и в некоторых случаях в неясном и нерасчлененном виде требуют от испытуемого устанавливать пространственные отношения различного характера. Однако, во-первых, во всех этих методиках задачу ставит экспериментатор, а не сам испытуемый; во-вторых, для решения этой задачи испытуемый должен действовать с заданными экспериментатором образцами, а не сочинять или выбирать их самостоятельно; и, наконец, в-третьих, главный показатель большинства этих методик - скорость протекания умственных процессов, которая является решающим фактором при определении уровня развитости образного мышления, что не позволяет осуществить качественный анализ процесса решения задачи.

Для нашего исследования важно было найти такую методику, которая позволяла бы по конечным результатам продуктивной творческой деятельности ребенка реконструировать те воображаемые действия, которые совершал испытуемый. Этому условию удовлетворяет методика "Симметричные фигуры" (Ю.А. Полуянов) направленная на выявление таких характеристик образного мышления видов структурирования, типов пространственных преобразований и типичных отношений построения образов, которые дети младшего школьного возраста способны проявить при творческом решении задач на создание и изображение симметричных фигур. Отработка процедуры и показателей этой методики осуществлялась с нашим участием.

Эксперимент может проводиться как индивидуально, так и с группой детей. Адаптационная часть эксперимента состоит в том, что дети выявляют различия между изображениями и предметами, одни из которых организованы соразмерно и гармонично, другие содержат нарушения з согласованности частей и элементов. В контрольной части эксперимента испытуемым предлагается придумать и изобразить не менее 4-х (стимулируется больше) красиво организованных фигур, которые не повторялись бы между собой и не были похожи на те, что дети видели раньше (на эксперименте, в школе, дома и т. д.). Оригинальные замыслы поощряются, повторения (прямое и по памяти) предлагается переделать.

При обработке результатов эксперимента реконструируются те воображаемые (мысленные) способы действия, которые совершил испытуемый, задумывая к создавая образ симметричной фигуры. Для этого использованы положения общей теории симметрии в эстетике (А.Ф. Лосев), в искусстве (Н.Н. Волков, Ю.А. Лотман, Б.А. Успенский), в философии (Н.Ф. Овчинников, Ю.А. Урманцев), в математике (М.И. Войцеховский, Г. Вейль, А.В. Шубников), в биологии (И.И. Шафранскии). Анализ этих работ показывает, что в понятии симметрии отображена общая способность человека видеть в окружающем миро за многообразием случайностей закономерности строения и образования правильных форм. Естественно, что во всей полноте эти закономерности не доступны детям. Но они могут воспринимать к в своей деятельности воспроизводить законы орнаментальной симметрии. Эти умения и составляют психологическую основу чувства симметрии.

Первичная обработка результатов эксперимента ограничивается анализом того, каким закономерностям симметрии отвечает изображенная испытуемым фигура. Поэтому показатели анализа изображения определяются здесь в дефинициях теории симметрии.

А именно:

- Пространственные преобразования . Характеризуют способность испытуемого совершать при конструировании образа фигуры воображаемые действия: (P - зеркальная симметрия) поворот вокруг вертикали или горизонтали на 180°; (Р2 - симметрия вращения) вращения вокруг точки на фиксированный угол вращения; (Р3 - симметрия перемещения) ориентированное направленное передвижение (или параллельное) на фиксированный по величине шаг. Каждый из этих видов действий по пространственному преобразованию образа является общим для операций по решению широкого класса задач, адресованных пространственному мышлению человека, а в своей совокупности и разных комбинациях в них представлены все или дочти все общие характеристики мысленных пространственных преобразований.

- Отношения эквивалентности. Характеризуют способность испытуемого устанавливать в воображаемой форме отношения между частями и элементами образа по чувственно воспринимаемым и семантическим признакам, а также мыслимым (невидимым) объективным и субъективным свойствам объектов, которые он создает или воспринимает. Методика позволяет выявлять характеристики четырех типов отношений: (a- тождество) полного равенства по всем признакам; (а2 - подобия) подобного изменения одного или двух признаков (например, величина, форма...) при равенстве других; (а3 - контраст) противоположности одного признака (например, направленность или форма) при равенстве всех других; (а4 - вариации) модификации каких-то признаков при сохранении наиболее общего и главного признака. Каждый из этих типов отношений является общим для решения широкого класса познавательных задач, а между тождеством и контрастом располагаются едва ли не все мыслимые отношения.

- Структурирование образа . Характеризует способность испытуемого к воображаемому целостному конструированию объекта, используя при его построении больший или меньший набор определенных способов структурирования образа независимо от частей и элементов его составляющих. Способ структурирования образа - характеристика интегральная, т.е. указывает на способность испытуемого вносить тот или иной вид организации в создаваемый объект или воспринимаемые явления и изображения (рисунки, чертежи, схемы и т.д.). Структурирование включает в себя преобразования и отношения, но не является суммой этих действий, а выступает той исходной целостностью (замыслом), которая определяет выбор того или иного типа этих действий. В общем виде - это способность создавать или воспринимать в объекте видимую в действительности или воображении мыслимую структуру, являющуюся принципом (способом) образования этого объекта. .Методика позволяет выявлять 12 видов структурирования, которые мы обозначаем следующим образом: P а; P a2; Р а3; Р а4; Р2 а; Р2 а3; Р2 а4; Р3 а; Р3 а2; Р3 а3; Р3 а4; Р2 а2.

Индивидуальная проверка методики выявила, что эти показатели отражают способность испытуемых к построению образа при решении задач на практическую (предметную) деятельность, на восприятие предметов, схем и изображений. Отработка методики на большой выборке испытуемых показала довольно устойчивые результаты и чувствительность к влиянию типа обучения на развитие образного мышления младших школьников.

Третья глаза - "Психолого-педагогические условия развития образного мышления младших школьников" содержит данные о возрастной динамике развития чувства симметрии у детей 7-10 лет, о методике, организации, содержании и результатах формирующего эксперимента, а также сравнительный анализ развития образного мышления учеников экспериментальных и контрольных классов.

При выявлении возрастной динамики развития чувства симметрии было обследовано 287 учеников 1-х - 3-х классов, обучавшихся по общепринятой программе "Изобразительное искусство", в результате чего было обработано более 1150 изображений.

Данные эксперимента показали, что уже в самом начале обучения подавляющее большинство детей владеют простой формой чувства симметрии. При построении симметричной фигуры они, как правило, используют действия пространственного поворота и при этом устанавливают отношения тождества между ее частями и элементами. Значительно реже используют действия направленного перемещения и еще реже вращения. Статистическая проверка значимости различий результатов по критерию X² показала, что различия по возрастам по всем показателям не значимы (р >0,1). Усредненные данные по детям младшего школьного возраста показывают, что преобразования пространственного поворота демонстрируют 99% детей, преобразования вращения – 36% детей и преобразования направленного перемещения – 59% детей. Отношения тождества использовали 100% детей, вариаций - 3,7% детей, подобия и контраста - 1,7%.

По количеству способов структурирования образа, которыми владеют дети разных возрастов, нет значимых различий на протяжении всего начального обучения

(р > 0,1). Усредненные данные показывают, что одним способом структурирования образа владеют I9% учеников, двумя – 56%, тремя - 22,3% и четырьмя - 0,7%.

Эти данные показывают, что в развитии таких компонентов образного мышления как "пространственные преобразования, отношения эквивалентности, структурирования образа" у детей 1-х, 3-х и 3-х классов существенных изменений не происходит. Вместе с тем,

обнаруживается большой индивидуальный разброс уровня развитая этой способности, что монет объясняться многими факторами, в том числе, и условия и дошкольного воспитания. Таким образом указанный выше "провал" в развитии образного мышления подростков может определяться не столько возрастными особенностями самих подростков, а тем, что на протяжении младшего школьного возраста эти компоненты образного мышления у детей не развиваются. Естественно возникает задача проверить, возможно ли в процессе начального обучения добиться существенного сдвига в развитии образного мышления.

Формирующий эксперимент имел целью путем специально разработанного содержания и методов обучения декоративно-прикладному искусству добиться существенных сдвигов в развитии у детей чувства симметрии.

Экспериментальные классы составляли учащиеся двух 2-х классов (65 человек) 91 школы г. Москвы, с которыми занятия декоративно-прикладным искусством проводились по специально разработанной программе. Контрольные классы были выбраны в разных школах №538 и №554 г. Москвы по одному 2 классу в каждой (всего 45 учеников), с которыми так же проводились занятия декоративно-прикладным искусством, предусмотренные общепринятой программой "Изобразительное искусство". По данным обследования, проведенного до начала обучения во 2 классе уровень развития чувства симметрии у детей экспериментальных и контрольных классов был достаточно равноценным (учащиеся 91 школы в первом классе так не обучались по общепринятой программе).

Экспериментальное обучение включало 12 занятий, разделенных на 4 цикла: первый цикл - два занятия, направленные на формирование у детей чувства ритма; второй цикл - два занятия, на которых дети осваивали действия, вводящие в общий способ образования симметрии; третий цикл - три занятия на построение оппозиции отношений "контраст-аналогия"; четвертый цикл - три занятия, вводящие отношения "тождество- вариации" и "тождество-подобие" (два занятия 7-ое и 12-ое были проверочными).

В методике и организации обучения была использована экспериментальная программа "Изобразительное искусство", разработанная Ю.А. Полуяновым. Поскольку ее основные положения известны, отметим лишь то, что было дополнено с нашим участием и составляло специфику нашего эксперимента.

При формировании чувства симметрии дети в процессе совместных с учителем и другими учениками практических (предметных) действий, построения моделей, анализа произведений искусства и, главное, в индивидуальной и коллективной творческой работе по собственному замыслу осваивали общие способы мысленных пространственных преобразований, построения отношений и, структурной организации образов. Простейшие и очень общие знания о геометрических закономерностях симметрии вводились лишь после того, как дети осваивали их эстетическое значение и, служили год для контроля и оценки на последующих занятиях. Поэтому последовательность освоения содержания обучения была подчинена психологическим особенностям детей именно младшего школьного возраста.

В связи с этим основные положения формирующего эксперимента были следующими.

Новые свойства симметрии первоначально задаются детям в содержательной форме, т.е. через чувства, смыслы, идеи, которые понятны детям этого возраста, Только после этого вводится динамическая характеристика данного свойства, за ней структурная и операциональная.

Формирование чувства симметрии результативно при условии, когда все этапы создания образа от замысла и выбора средств его построения до реализации в предмете или изображении ребенок совершает самостоятельно, а не путем повторения образца, заданию учителем.

Произведения декоративно-прикладного искусства наряду со схемами служили аналогом моделей для демонстрации общего принципа построения симметричной фигуры.

Всякое новое свойство симметрии раскрывается не через определение, а через учебную ситуацию, в которой дети совершают действия, адекватные этому свойству.

Всякое новое свойство симметрии сначала включается в задание, требующее построения образа основанного на свойстве, которым дети уже владеют.

Формирование способности к построению отношений эффективно в том случае, если каждое из них усваивается в единстве с отношением тождества.

Эти и другие положения вошли в методические рекомендации для учителя, по которым проводились экспериментальные уроки.

Результаты формирующего эксперимента по данным заключительного обследования учеников экспериментальных классов показали, что по всем показателям произошли значительные изменения. За время обучения воображаемым перемещением овладело 36% учеников, а преобразованием вращения – 41% учеников, которые до формирующего эксперимента свободно (без специального задания и помощи учителя) ими не пользовались. Сильный "сдвиг" произошел в развитии способности устанавливает отношения. Показатели отношений подобия возросли у 60% детей, отношения вариаций - у 59%. Наименее результативным оказалось формирование у детей способности устанавливать при построении образа отношений "контраста". В контрольных классах этот показатель не обнаружен в обоих обследованиях. В экспериментальных - при начальном обследовании у I ученика, при конечном у 6 учеников, и только с преобразованием пространственного поворота. Но в ходе формирующего эксперимента, когда задачу ставил учитель и при условии учебного сотрудничества между учителем к учениками и детей друг с другом,

почти все ученики экспериментальных классов включали отношение контраста в самостоятельно задуманные образы и их изображения. К тому же каждый ученик несколько раз строил отношения на разных модальностях (формы, величины, цвета, светлоты, семантики).

По данным заключительного обследования ученики контрольных классов остались примерно на том же уровне развитости чувства симметрии, что и в начале года. Большинство детей оказались способны при создании и восприятии предметов и изображений совершать воображаемый пространственный поворот на 180° тождественных элементов. За время обучения по общепринятой программе у этих детей в основном совершенствовался именно этот способ построения образа зеркально-симметричной фигуры (рисунки стали более сложными и правильными по форме). Некоторое незначимое увеличение частоты показателя преобразования перемещения у небольшой части детей объясняется, по-видимому, влиянием других факторов, а не обучения, изменений в частоте использования вращения не произошло. Также не произошло значимых изменений в развитии умений устанавливать отношения эквивалентности.

Полученные данные по показателю "структурирование образа" позволяют сказать, что в экспериментальных классах произошли значительные сдвиги в овладении способами структурирования образа. В контрольных же классах по всем способам структурирования образа различия до и после обучения не значимы. Произошли незначительные изменения в способности структурировать образы, сочетающие пространственное вращение с отношением контраста и перемещения с отношением контраста у детей экспериментальных классов. В контрольных классах таких изменений не произошло даже по структуре пространственного поворота с отношением контраста. Главным препятствием в формировании таких структур, по-видимому, является неспособность детей самостоятельно поставить задачу, решение которой требует согласования условия противоречивых данных. Когда такую задачу ставит учитель или ее условия совместно со взрослым обсуждаются детьми, то младшие школьники самостоятельно справляются с ее решением (в событийных рисунках - почти вес, в орнаментальных - две трети класса). Однако и после трех-четырех так организованных занятий способность самостоятельно ставить задачу на построение отношений контраста формируется лишь у небольшой части детей (в нашем эксперименте у 10% испытуемых).

Данные, полученные по количеству видов симметрии, которыми владеет ученик,

позволяют сказать следующее. В экспериментальных классах до обучения большинство детей владело двумя способами структурирования образа, меньше - тремя, еще меньше - одним и, как исключение, - четырьмя (один ученик). После обучения но осталось ни одного ученика, владеющего только одним способом структурирования образа, существенно уменьшилось количество детей, владеющих только двумя способами, но резко возросло количество владеющих 4, 5, 6, 7 способами структурирования образа. В контрольных же классах таких изменений не отмечено.

Эти результаты формирующего эксперимента были соотнесены с данными наблюдений за действиями детей на уроках, а также с данными анализа продуктов детского изобразительного творчества, созданных на разных этапах экспериментального обучения, что позволило дополнить условия целенаправленного формирования образного мышления младших школьников. Было выявлено:

Что способность к пространственным преобразованиям формируется на основе практического действия ребенка, в котором моторные компоненты первоначально автономны от зрительного контроля;

Что способность строить отношения (в образной форме) различных видов (тождество, вариация, подобие, контраст) формируется на основе эмоционально-смысловых представлений детей о различии во взаимодействиях между людьми (равенство и равноправие; различие по сходным или одинаковым чертам; противоположность, столкновение и т.д.);

Что способность строить (и воспринимать) предметы как определенным образом структурированные, организованные формируется на основе произвольно поставленной задачи (или цели) своей деятельности, выражающейся первоначально в содержательной характеристике того, что ребенок стремится сделать (или увидеть).

В заключении сделаны следующие выводы:

1. Одним из показателей развития образного мышления может быть способ построения образа, основанный на таких пространственных преобразованиях, как воображаемый поворот, перемещение и вращение и использование таких пространственных отношений, как тождество, подобие, контраст, вариации. Различные комбинации пространственных преобразований и отношений дают структуру образа, которую выявить по характеру изображения детьми симметричных фигур. Эта структура может служить показателем развития образного мышления.

2. Данные нашего исследования показывают, что при существующей практике обучения "Изобразительному искусству" на протяжении обучения в начальной школе (от 7 до 10 лет) не происходит существенных изменений в способах построения образов.

3. Вместе с тем, у младших школьников возможно целенаправленно формировать способности строить образы с использованием всех указанных типов преобразований и отношений, при условии соответствующей перестройки обучения детей декоративно-прикладному искусству.

4. Каш эксперимент показал, что при таком обучении у детей происходят значительные сдвиги (по сравнению с детьми, обучавшимися по общепринятой программе "Изобразительное искусство") в развитии способностей к пространственным преобразованиям, построению отношений и структурированию образов. При этом анализ динамики успеваемости учеников экспериментальных классов позволяет предположить, что сформированная на занятиях декоративно-прикладным искусством способность строить отношения разных типов способствует улучшению у части детей успеваемости по математике (значимость по критерию X² на уровне Р < 0,05). Следовательно, предлагаемая методика обучения детей младшего школьного возраста декоративно-прикладному искусству позволяет активно влиять на развитие образного мышления детей.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора :

Изменение способов действий у младших школьников в процессе учебной

деятельности. - В кн.: Психология учебной деятельности школьников. Тезисы докладов II Всесоюзной конференции по педагогической психологии /Тула, 28-30 сентября 1982г./ - М.,1982, с.138-139.

2. Развитие образного мышления младших школьников на занятиях декоративно-прикладным искусством. /Методические рекомендации для учителей общеобразовательных школ/ - Целиноград, 1987 - 20 с.

3. Изучение развития образного мышления младших школьников на занятиях декоративно-прикладным искусством. - М., 1988 -19 с. Рукопись депонирована в ОДНИ "Школа и педагогика" МП и АНН СССР от 05.03.85. №80-88.

Процесс обучения обеспечивает общее психическое и интеллектуальное развитие ребенка. Однако современная практика обучения остается ориентированной, скорее, на операциональные компоненты интеллекта, оставляя в стороне образные . Недостаточное внимание к образному миру человека обусловлено традиционным противопоставлением чувственного и логического как низшего и высшего, конкретного и абстрактного, субъективного и объективного, что привело как в науке, так и в образовательной практике к относительной обособленности этих двух сфер познавательной деятельности.

Известно, что развитие детского познания начинается с чувственного познания действительности, далее поднимается до соответствующих понятий и снова возвращается к действительности, к практике. Но каковы процесс и деятельность, приводящие к этим результатам? В педагогической психологии выявлены закономерности развития интеллектуально – познавательной деятельности в младшем школьном возрасте и определены основные условия ее формирования (Дж. Брунер, М. Доналдсон, Д. Дьюи, Ж. Пиаже, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, Н.А. Менчинская, Н.Ф. Талызина и др.).

Исследователи подчеркивают необходимость объединения и взаимообогащения всех видов мышления как условие комплексного развития детского интеллекта в младшем школьном возрасте. Ученые обращали внимание на качественное своеобразие детского мышления, его «ненормированность», образность, смысловую содержательность. Однако педагогический процесс ориентирован на такую организацию интеллектуально – познавательную деятельность ребенка, при которой образные ее компоненты остаются невостребованными.

Все это определило актуальность и выбор темы исследования, проблема которого формулируется следующим образом: каковы педагогические условия формирования образного мышления младших школьников как компонента интеллектуально – познавательной деятельности?

Для более успешного рассмотрения данной проблемы необходимо осмыслить значение и функции, содержание, структурные компоненты и динамику образного мышления младших школьников.

Рассмотрим понятие «мышление» с философской точки зрения: «С помощью мышления мы осуществляем диалектический переход от внешнего к внутреннему, от явления к сущности вещей, процессов. Будучи высшей формой отражательной деятельности, мышление, вместе с тем, присутствует и на чувственной ступени: ощущая и воспринимая что-либо, человек осознает результаты чувственных восприятий» (13, с. 391).

Рассматривая данное определение с точки зрения психологии, мы можем отметить следующее: «Мышление как процесс неразрывно связано с деятельностью личности – с мотивацией, способностями и т.д. Мыслительная деятельность побуждается мотивами, которые не только являются условиями ее развертывания, но и влияют на ее продуктивность.

На каждой стадии психического развития человек осуществляет мыслительный процесс, исходя из уже сложившихся мотивов и способностей; дальнейшее формирование мотивов и способностей происходит на последующих стадиях мыслительного процесса.

Большую роль в мыслительной деятельности играют эмоции, обеспечивающие управление поиском решения задачи (14, с. 295-296).

Мы разделяем мнение Р.С. Немова, автора учебника «Общие основы психологии», который считает, что «мышление - это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее действий и операций ориентировочно – исследовательского, преобразовательного и познавательного характера» (8, с. 275).

В данном учебном пособии раскрывается сущность двух видов образного мышления: «Теоретическое образное мышление отличается от понятийного тем, что материалом, который здесь использует человек для решения задачи, являются не понятия, суждения или умозаключения, а образы. Они или извлекаются из памяти, или творчески воссоздаются воображением. В ходе решения мыслительных задач соответствующие образы мысленно преобразуются так, чтобы человек в результате манипулирования ими смог непосредственно усмотреть решение интересующей его задачи. Данный вид мышления позволяет получить конкретное субъективное восприятие действительности, которое не менее реально, чем объективно-понятийное» (8, с. 276).

Отличительная особенность наглядно-образного мышления состоит в том, что мыслительный процесс в нем непосредственно связан с восприятием мыслящим человеком окружающей действительности, и без него совершаться не может. Мысля наглядно-образно, человек привязан к действительности, а сами необходимые для мышления образы представлены в его кратковременной и оперативной памяти (в отличие от этого, образы для теоретического образного мышления извлекаются из долговременной памяти и затем преобразуются).

Данный вид мышления наиболее полно и развернуто представлен у детей дошкольного и младшего школьного возраста, а у взрослых - среди людей, занятых практической работой» (8, с. 277).

Психолог И.С. Якиманская отмечает, что «в структуре общего психического развития человека особое место занимает образное мышление, обеспечивающее формирование обобщенных и динамичных представлений об окружающем мире, его социальных ценностях, эмоционально - потребностного отношения к явлениям действительности, их эстетической и этической оценке» (15).

Согласно позиции О.И. Никифоровой, И.С. Якиманской, психологическим механизмом образного мышления является деятельность представливания , обеспечивающая создание образов, оперирование ими, перекодирование их в заданном (или произвольно выбранном) направлении, использование разных систем отсчета для построения образа, выделение в образе различных признаков и свойств, объектов, значимых для человека. Деятельность представливания детерминируется, с одной стороны, содержанием, условиями и формой предъявления наглядного материала, требованиями задачи, а с другой – субъектной избирательностью, зависящей от личных интересов, склонностей человека к работе с образом, его эмоционального отношения к чувственному материалу (9, 16).

Исследователи Н.А. Менчинская и И.С. Якиманская считают, что образное мышление оперирует, в основном, не словами, а наглядными образами: образы являются для него исходными материалами, оперативной единицей; в них фиксируются также результаты мыслительного процесса. Это не означает, конечно, что здесь не используются словесные высказывания, сформулированные в виде определений, развернутых суждений и умозаключений, однако в образном мышлении слово используется лишь как средство выражения, интерпретации уже выполненных в образах преобразований (6, 16).

Психолог Б.Г. Ананьев утверждает, что наиболее существенную роль в образном мышлении играют зрительные, слуховые и двигательные представления. При формировании образов большое значение имеют и другие системы: обоняние, осязание. Через прошлый опыт субъекта они тоже включаются в процесс создания образа. Основу образа составляют, как правило, зрительные впечатления, поскольку именно зрительная система – наиболее мощное средство восприятия, хранения и переработки всей научной информации. Она же служит основой для ориентации человека в многообразии окружающего его мира: через наглядность в обучении зрительная система становится основным чувственным каналом усвоения знаний (1).

Психологические исследования (Б.Г. Ананьев, Н.Н. Поддьяков, И.С. Якиманская) показывают, что образное мышление является полифункциональным, а точнее, амодальным (т.е. не привязанным к какой–либо чувствительности) образованием. Содержанием образного мышления выступают различные чувственные впечатления, которые интегрируются в целостный образ, своеобразную мысленную картину (1, 11,18).

В образном мышлении представлены и функционируют в сложном единстве различные психические процессы: восприятие, память, представление, воображение. Исследователь И.С. Якиманская подчеркивает, что эти процессы в образном мышлении не выступают ни изолированно, ни самостоятельно (15, 18).

Создание образа уже на уровне чувственного восприятия осуществляется в процессе активной преобразующей роли деятельности субъекта, в которую вовлечены различные психические процессы.

Эта деятельность реализуется на основе усвоения общественно выработанных сенсорных эталонов и представляет собой систему действий (практических или умственных), динамически складывающихся в зависимости от содержания сенсорной задачи, характера объекта, подлежащего восприятию, уровня овладения человеком операциональным составом действий по опознанию, сравнению, использованию различных перцептивных признаков.

Переход к представлению (сохранению образа в памяти) характеризуется как усложнением самих форм перцептивной деятельности, так и изменением условий ее протекания. Механизм создания образа реализуется здесь по–иному. Это обусловлено тем, что создание образа по памяти осуществляется преимущественно при отсутствии объекта восприятия и обеспечивается преобразующей деятельностью, направленной на мысленное видоизменение объекта вне его непосредственного восприятия (по данным прошлого субъектного опыта). Выполнение этих мысленных преобразований осуществляется с использованием специальных способов представления, основным содержанием которых является активное мысленное преобразование прошлых впечатлений. Во-вторых, она базируется на использовании различных по степени обобщенности и динамичности исходных образов. Оперируя этими разнотипными образами, перекодируя их содержание, человек создает новый образ, комбинируя в уме и творчески преобразуя его исходную основу.

Таким образом, восприятие как активная деятельность субъекта обеспечивает видоизменение заданного наглядного материала, «вычерпывание» из его содержания значимых для субъекта признаков (свойств, отношений). Создание образа по памяти (представление) осуществляется одновременно с опорой на восприятие и с отвлечением от него. Воображением обеспечивается максимальное отвлечение от исходной, наглядной основы путем разноплановых и многократных преобразований уже имеющихся образов, созданных в прошлом на различной, наглядной основе и уже зафиксированных в представлении (15).

Динамику образного мышления мы можем представить следующим образом: чувственный образ - обобщенное представление - умственный образ (см. рисунок 1).

Исследователи Я.Л. Коломинский и Е.А. Панько знакомят нас с особенностями мышления детей шестилетнего возраста.

Решая задачи, устанавливая связи и отношения между предметами, шестилетний ребенок использует те же формы мыслительной деятельности, что и взрослые: наглядно – действенную, наглядно – образную, словесно – логическую.

Наиболее часто им используется образное мышление, когда ребенок для решения задачи оперирует уже не самими предметами, а их образами. Сам факт возникновения наглядно – образного мышления очень важен, так как при этом мышление отделяется от практических действий и непосредственной ситуации и выступает как самостоятельный процесс. В ходе наглядно – образного мышления более полно воспроизводится многообразие сторон предмета, которые выступают пока не в логических, а фактических связях. Другая важная особенность образного мышления заключается в возможности отображения в чувственной форме движения, взаимодействия сразу нескольких предметов. Развитие образного мышления младшего школьника выражается в том, что его представления приобретают гибкость, подвижность . Он способен, например, представить себе предметы в различных пространственных положениях, мысленно менять их взаимное расположение. Наибольшее значение для последующего обучения в школе имеет сформированность образного мышления. Уровень же логического мышления ребенка на этом этапе еще не гарантирует успешности обучения (4).

По мнению автора учебника «Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество» В.С. Мухиной, образное мышление – основной вид мышления в младшем школьном возрасте. «Ребенок может решать задачи в уме. Он представляет себе реальную ситуацию и как бы действует в ней в своем воображении. Такое мышление, в котором решение задачи происходит в результате внутренних действий с образами, называется наглядно - образным. Младший школьник может мыслить логически, но следует помнить, что этот возраст сензитивен к обучению, опирающемуся на наглядность» (7, с. 276).

Согласно позиции Н.А. Менчинской, образное мышление позволяет ребенку наметить потенциально возможный способ действия, исходя из особенностей конкретной ситуации, задачи. Если же эта функция передается логическому мышлению, то учет множества частных особенностей ситуации оказывается, затруднен для ребенка (6).

Несмотря на интенсивное развитие вербального, понятийного мышления, большинство детей примерно до десяти лет относится не к мыслительному типу, а к художественному . Поэтому целенаправленное развитие понятийного мышления следует сочетать с не менее целенаправленным совершенствованием образного мышления и уделять внимание развитию детского воображения (4, с. 123).

Ж. Пиаже сделал вывод, что воображение претерпевает генезис: «сначала воображение статично, ограничивается внутренним воспроизведением состояний, доступных восприятию; по мере развития ребенка воображение становится более гибким и подвижным, способным к предвосхищению последовательных моментов возможного преобразования одного состояния в другое. Исследователь считает, что гибкое воображение может реально помогать операциональному мышлению, даже необходимо ему» (3, с. 283).

Из работы психолога М.Ф. Фидирко «Образно – логические взаимопереходы как один из механизмов творческого мышления личности» мы узнаем, что при недостаточном развитии гибкости мышления в смысле легкости взаимопереходов двух алфавитов мышления определяющая роль в решении творческих (эвристических) задач принадлежит индивидуально – определенному доминирующему способу переработки информации – образному (перцептивно–моторному) или логическому (знаково – понятийному). Автор утверждает, что даже в условиях недостаточного развития гибкости мышления субъект способен решить эвристическую задачу, если она выражена на «языке», адекватном доминирующему у него способу переработки информации и только ее (12, с. 23).

Таким образом, мы видим, что оба способа отображения (образный и логический) составляют необходимые компоненты собственно внутренней структуры мыслительного процесса. Поэтому так важна роль образных компонентов в развитии интеллекта младших школьников.

Исследователь А.Ж. Овчинникова описывает следующие характеристики образного мышления младших школьников: «Образное мышление возникает у учащихся начальных классов в результате деятельности воображения в соответствии с их неограниченными духовными запросами, целенаправленной активностью. С другой стороны, оно связано с преобразованием действительности. Его характерными чертами являются высокая эстетическая избирательность образов, ассоциативность и метафоричность . Работа над образом формирует у младшего школьника собственное понимание жизненных ценностей, личностные свойства . Образное мышление находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта младшего школьника. Чем богаче опыт, тем больше материал, которым располагает воображение» (10, с. 33).

Психолог А.А. Люблинская (5) пишет, что с развитием речи и накоплением опыта ребенок переходит к образному мышлению. На первых порах этот более высокий вид мышления сохраняет у младшего школьника многие черты низшего вида. Это, прежде всего, обнаруживается в конкретности тех образов, которыми ребенок оперирует.

Яркая образность и при этом конкретность детского мышления объясняется, в первую очередь, бедностью детского опыта. За каждым словом ребенок представляет себе только тот конкретный предмет, с которым когда-то встречался, но не группу предметов, включаемую взрослым в те обобщенные представления, которыми он оперирует.

Ребенку же еще нечего обобщать. Он использует наглядный единичный образ со всеми признаками и чертами, как общими для всех однородных предметов, так и теми индивидуальными особенностями, присущими только данному конкретному предмету, который когда-то был им воспринят.

Согласно мнению Е.К. Маранцман и А.А. Люблинской, подобная конкретность мышления ребенка отчетливо выступает в восприятии им иносказательной речи. Понимание переносного значения употребляемых в художественных текстах слов и словосочетаний, аллегории, пословицы, метафоры оказывается для 7-8-летнего ребенка затруднено. Он оперирует конкретными цельными образами, не умея выделить заключенную в них мысль, идею. «Каменное сердце» - значит, сердце у него из камня. «Море улыбалось солнцу тысячью улыбок», - это неправильно написано, как это море может улыбаться, когда у него и рта даже нет».

Все эти примеры говорят о том, что дети младшего школьного возраста оперируют еще не обобщенными образами , а конкретными смутными представлениями единичных предметов, с которыми в их опыте «накрепко» связалось знакомое слово. Отвлечься от таких конкретных образов и выделить идею, в них отраженную, дети еще не умеют (5).

Образное мышление формируется в условиях использования разнотипного, наглядного материала при решении задач, требующих:

1) мысленного преобразования воспринимаемого наглядного материала;

2) актуализации образов по памяти (вне непосредственного восприятия этого материала), их воссоздания, сохранения, удержания в уме («видения умственным взором»);

3) видоизменения этих образов, их трансформации (по форме, цвету, величине, пространственной размещенности, по заданным или произвольно выбранным признакам и свойствам) (17, с. 98).

По мнению И.С. Якиманской, основным содержанием образного мышления является оперирование уже имеющимися образами. Запас созданных образов является важным условием успешности оперирования ими. Как известно, нельзя оперировать тем, чего не имеешь. Поэтому чем богаче запас исходных образов, чем полнее их содержание, тем больше возможностей для их видоизменения, преобразования, т.е. успешного оперирования ими.

Психолог И.С. Якиманская подчеркивает, что с возрастом возможность оперировать образами по представлению увеличивается. Это связано с формированием произвольности всех психических процессов: перцептивных, мнемических, эмоционально – волевых, мыслительных. Важную роль играет при этом предметное обучение, в рамках которого учащиеся овладевают специальными способами создания образов, оперирования ими (16).

Из ряда исследований психологов (6,17) в настоящее время можно выделить следующие основные направления , по которым осуществляется развитие образного мышления в ходе обучения:

1) переход от единичных, предметно – конкретных образов к абстрактным, условно – схематическим и обратно;

2) возможность фиксации в образе теоретических связей и зависимостей (пространственных, структурных, функциональных, временных);

3) развитие динамизма образа, что выражается в его подвижности, многоаспектности, смене точек отсчета (по схеме тела, от заданных баз, от произвольно выбранной системы отсчета);

4) овладение разнообразными способами создания образа и оперирования им, что характеризуется сменяемостью этих способов, их произвольным и свободным выбором в зависимости от целей и задач деятельности, конкретных условий ее выполнения, ориентирующих ее признаков.

Таким образом, мы можем установить, что образное мышление младших школьников отличается конкретностью, личностной значимостью и отношением, переживанием образов; обусловливает наибольшее развитие мотивационного компонента познавательной деятельности младших школьников, открывает ее смыслы.

Нами была уточнена сущностная характеристика и динамика образного мышления: образ задает предметность, системность, целостность, личностность знания; динамика: чувственный образ - обобщенное представление – умственный образ.

Было выявлено, что психологическим механизмом образного мышления является деятельность представливания (процесс преднамеренного, активного создания образа и оперирования им). Уточнена характеристика психических процессов, представленных и функционирующих в образном мышлении: восприятия, памяти, воображения.

Вне формирования образного мышления нельзя воспитать младших школьников. Ведь в образе происходит тот необходимый «сплав интеллекта и аффекта» (по выражению Л.С. Выготского), вне которого знания не могут быть лично значимыми, т.е. субъектно присвоенными (2).

ЛИТЕРАТУРА

1. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. – М., 1960.

2. Выготский Л.С. Мышление и речь. – М. , 1982. – т. 2.

3. Крейг Г. Психология развития. – Спб.: «Питер», 2000.

4. Кулагина И. Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. – М.: УРАО, 1998.

5. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. – М.: «Просвещение», 1977.

6. Менчинская Н. А. Проблемы учения и умственного развития школьника. – М.: «Педагогика», 1989.

7. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студентов вузов. – М.: «Академия», 2000.

8. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В 3 кн. – Кн. 1: Общие основы психологии. – М., 2001.

9. Никифорова О.И. Психология восприятия художественной литературы. – М.: «Книга», 1972.

10. Овчинникова А.Ж. Развитие художест-венного мышления младших школьни-ков // Начальная школа.- 2006. - №7. - С. 29–34.

11.Поддъяков Н.Н. Мышление дошкольни-ка. – М., 1977.

12. Фидирко М. В. Образно - логические взаимопереходы как один из механизмов творческого мышления личности: авто-реф. дис… канд. психол. наук. – Алма-ты, 2005.

13. Философский энциклопедический сло-варь / под ред. Л.Ф. Ильичева [и др.] – М.: «Советская энциклопедия», 1983.

14. Шапарь В. Б. Новейший психологиче-ский словарь / В.Б. Шапарь, В.Е. Россо-ха, О.В. Шапарь. – Ростов н/Д.: «Фе-никс», 2005.

15. Якиманская И.С. Возрастные и индии-видуальные особенности образного мышления учащихся. - М., 1989.

16. Якиманская И.С. Основные направле-ния исследований образного мышления в психологии // Вопросы психологии. – 1985. - № 5. – С. 3–29.

17. Якиманская И. С. Развивающее обуче-ние. – М.: «Педагогика», 1979.

18. Якиманская И. С. Развитие пространст-венного мышления школьников. – М., 1980. – 240 с.

Когнитивная сфера - сфера психологии человека, связанная с его познавательными процессами и сознанием, включающая в себя знания человека о мире и о самом себе.

Когнитивные процессы - совокупность процессов, обеспечивающих преобразование сенсорной информации от момента воздействия стимула на рецепторные поверхности до получения ответа в виде знания.

В младшем школьном возрасте у ребенка возникает множество позитивных изменений и преобразований. Это сензитивный период для формирования познавательного отношения к миру, навыков учебной деятельности, организованности и саморегуляции.

Главной особенностью развития когнитивной сферы детей младшего школьного возраста является переход психических познавательных процессов ребенка на более высокий уровень. Это прежде всего выражается в более произвольном характере протекания большинства психических процессов (восприятие, внимание, память, представления), а также в формировании у ребенка абстрактно-логических форм мышления и обучении его письменной речи.

Вначале преобладает наглядно-действенное мышление (1,2 класс), затем формируется абстрактно-логическое мышление (3,4 класс).

Основным видом памяти у ребенка становится произвольная память, изменяется структура мнемических процессов.

Возраст 7--11 лет по своему психологическому содержанию является переломным в интеллектуальном развитии ребенка. Развивается логическое мышление. Умственные операции ребенка приобретают большую развитость -- он уже в состоянии сам формировать различные понятия, в том числе и абстрактные.

В процессе школьного обучения качественно изменяются, перестраиваются все сферы развития ребенка. Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно - образного к словесно-логическому мышлению Операции, характерные для младшего школьного возраста, Ж. Пиаже назвал конкретными, поскольку они могут применяться только на конкретном, наглядном материале.

Развитие образного мышления у младших школьников

Развитие образного мышления означает переход человека на более высокий уровень интеллектуального развития по сравнению с тем уровнем, на котором он раньше находился.

Одной из наиболее известных теорий развития мышления человека является теория, разработанная Ж. Пиаже.

Развитее образного мышления может представлять собой процессы двоякого рода. Прежде всего, это естественные процессы возникновения и прогрессивного изменения образного мышления, протекающие в обычных, повседневных условиях жизни. Так же это может быть искусственный процесс, протекающий в условиях специальным образом организованного обучения. Это имеет место тогда, когда в силу тех или иных причин, образное мышление оказывается не сформировано на должном уровне.

Если ребенок отстает от своих сверстников по уровню развития образного мышления, необходимо специально развивать его.

Существуют различные типы развивающего обучения. Одна из систем обучения разработанная Д.Б.Элькониным и В.В.Давыдовым, дает значительный развивающий эффект. В начальной школе дети получают знания, в которых отражаются закономерные отношения объектов и явлений; умения самостоятельно добывать такие знания и использовать их при решении разнообразных конкретных задач; навыки, проявляющиеся в широком переносе освоенного действия в разные практические ситуации. В результате наглядно -образное мышление и,следовательно, словесно-логическое мышление в своих начальных формах складываются на год раньше, чем при обучении по традиционным программам.

Специальные исследования Г.И. Минской показали, что опыт, накопленный ребёнком при решении наглядно-действенных задач (сформированность механизмов ориентировки в условиях задачи и активизация речевых форм общения), может оказывать решающее влияние на переход к наглядно-образному и словесному мышлению. Иначе говоря, для развития мышления ребёнка важны организация внимания, сформированность речи и т.п.

Известный психолог Ж. Пиаже выделяет четыре стадии в развитии интеллекта ребёнка. На стадии сенсомоторного, или практического мышления (от рождения до 2-х лет) ребёнок познаёт окружающий мир в результате своих действий, движений, манипуляций с объектами (наглядно-действенное мышление). С появлением речи начинается стадия дооперационного мышления (продолжающаяся от 2 до 7 лет), в течение которой развивается речь, формируется способность умственно (внутренне) представлять себе внешние предметные действия (наглядно-образное и словесно-логическое мышление).

Наибольший интерес для нас представляет стадия дооперационного мышления, а именно наглядно-образное мышление.

Один из важных признаков развития наглядно-образного мышления состоит в том, насколько новый образ отличается от исходных данных, на основе которых он построен.

Степень различия между формируемым новым образом и исходными образами, отражающими условия задачи, характеризует глубину и радикальность мысленных преобразований этих исходных образов.

Развитие образного отражения действительности у младших школьников идёт в основном по двум основным линиям: а) совершенствования и усложнения структуры отдельных образов, обеспечивающих обобщённое отражение предметов и явлений; б) формирования системы конкретных представлений о том или ином предмете. Отдельные представления, входящие в эту систему, имеют конкретный характер. Однако, будучи объединены в систему, эти представления позволяют ребёнку осуществлять обобщённое отражение окружающих предметов и явлений.

Основная линия развития наглядно-образного мышления заключается в формировании умения оперировать образами предметов или их частей. В качестве основы такого оперирования выступает умение детей произвольно актуализировать эти образы. Такие умения возникают у детей в ходе усвоения двух тесно взаимосвязанных систем действий. Вначале формируется система анализирующих действий, в процессе которых ребёнка обучают последовательно выделять основные, а затем производные части предмета, то есть обучают идти от общего к частному.

Затем в продуктивной деятельности формируется система воспроизводящих действий, в процессе которых ребёнка обучают воссоздавать вначале основные части предметов, а затем производные. Логика воспроизведения соответствует логике анализа предмета и развёртывается от общего к частному.

В ходе такого обучения у детей развивается способность произвольно актуализировать представление о воспринятом предмете и затем воплощать это представление в конструировании или рисунке.

Существенный момент развития наглядно-образного мышления - формирование у детей определённой техники оперирования образами. Основой такого оперирования является использование детьми особой группы средств мыслительной деятельности, с помощью которых осуществляются различного рода мысленные перемещения предметов в пространстве.

Проведенный нами анализ как отечественных, так и зарубежных исследований показывает, что развитие наглядно-образного мышления - это сложный и длительный процесс. Н.Н. Поддъяков показал, что развитие внутреннего плана у детей дошкольного и младшего школьного возраста проходит следующие этапы:

1-й этап. Ребенок еще не может действовать в уме, но уже способен манипулировать вещами в наглядно-действенном плане, преобразовывать непосредственно воспринимаемую им предметную ситуацию с помощью практических действий. На этом этапе развитие мышления состоят в том, что вначале ситуация дается ребенку наглядно, во всех существенных признаках, а затем часть из них исключается, и акцент ставится на память ребенка. Первоначально развитие интеллекта идет через развитие припоминания ранее виденного ими слышанного, прочувствованного ими сделанного, через перенос однажды найденных решений задачи на новые условия и ситуации.

2-й этап. Здесь в постановку задачи уже включается речь. Сама задача может быть решена ребенком еще только во внешнем плане, путем непосредственного манипулирования материальными объектами или методом проб и ошибок. Допускается некоторая модификация ранее найденного решения при его переносе на новые условия и ситуации. Обнаруженное решение в словесной форме может быть выражено ребенком, поэтому на данном этапе важно добиться от него понимания словесной инструкции, формулировки и объяснения на словах найденного решения.

3-й этап. Задача решается уже в наглядно-образном плане путем манипулирования образами-представлениями объектов. От ребенка требуется осознание способов действий, направленных на решение задачи, их разделение на практические - преобразование предметной ситуации и теоретические - осознание способа произведенного требования.

4-й этап. Это - заключительный этап, на котором задача вслед за найденным ее наглядно-действенное и образным решением воспроизводится и реализуется во внутренне представленному плану. Здесь развитие интеллекта сводится к формированию у ребенка умения самостоятельно вырабатывать решение задачи и сознательно ему следовать. Благодаря такому научению происходит переход от внешнего к внутреннему плану действий.

Итак, основное значение в познании младшими школьниками окружающего мира приобретает наглядно-образное мышление. Оно дает ребенку возможность усваивать обобщенные знания о предметах и явлениях действительности, становится источником детского творчества.

Чтобы узнать насколько развито наглядно - образное мышление у младших школьников, необходимо провести обследование, то есть продиагностировать, чтобы в случае необходимости, оказать своевременную помощь

ВВЕДЕНИЕ

1.2 Младший школьный возраст: развитие личности и мышления

1.3 Личность подростка и развитие его мышления

2 ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ И ПОДРОСТКОВ

2.1 Анализ методик исследования мышления школьников

2.3 Результаты исследования

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ

ВВЕДЕНИЕ

О мышлении ребенка можно говорить с того времени, когда он начинает отражать некоторые простейшие связи между предметами и явлениями и правильно действовать в соответствии с ними.

В процессе обучения в школе совершенствуется, и способность школьников формулировать суждения и производить умозаключения. Суждения школьника развиваются постепенно от простых форм к сложным, по мере овладения знаниями и более сложными грамматическими формами речи.

Актуальность данной темы состоит в том, что лишь в подростковом возрасте под влиянием обучения ученик начинает отмечать вероятность или возможность наличия или отсутствие какого-либо признака, той или иной причины, явления, что связано с пониманием того, что факты, события и действия могут быть следствием не одной, а нескольких причин.

Научная разработанность данной темы достаточно велика. В отечественной психологии в исследованиях, связанных с изучением интегрального влияния обучения на развитие мышления детей, накоплен большой опыт диагностики таких компонентов теоретического мышления, как анализ, рефлексия, планирование (Я.А. Пономарев, В.Н. Пушкин, А.З. Зак, В.Х. Магкаев, А.М. Медведев, П.Г. Нежнов и др.), системность (В.В. Рубцов, Н.И. Поливанова, И.В. Ривина), предметность, системность и обобщенность (Г.Г. Микулина, О.В. Савельева).

Объектом исследования выступают школьники 2-го и 5-го классов средней школы №24 г. Подольска.

Предметом исследования является изучение особенностей мышления детей младшего школьного возраста и подростков.

Целью исследования является выявление основных этапов развития и диагностики мышления в младшем школьном и подростковом возрасте.

Для выполнения поставленных целей необходимо решить следующие задачи:

1. Изучить научную литературу по проблеме возрастного мышления в психологии.

2. Рассмотреть возрастные особенности развития личности и мышления у младших школьников и подростков.

3. Проанализировать различные методики исследования мышления младших школьников и подростков.

4. Провести сравнительное исследование развития мышления между младшими школьниками и подростками на основе совокупности различных методик.

5. Проанализировать результаты исследования и выяснить отличительные стороны мышления младших школьников и подростков.

При написании работы были использованы следующие методы научно-педагогического исследования:

1. Метод научного познания - способ добывания, выявление достоверных, убедительных фактов о реальной действительности, знаний между существующих между явлениями связях и зависимостях, о закономерных тенденциях их развития, способ обобщения добытых сведений и их оценки.

2. Наблюдение - это метод психологического исследования, рассчитанный на непосредственное получение нужной информации через органы чувств.

3. Методы тестирования и статистической обработки полученных данных.

4. Теоретическое исследование и его методы - анализ оценка, приведение в систему эмпирического обобщенного материала с позиций определенного мировоззрения.

Гипотеза - мышление подростков имеет свои особенности, они легче и эффективней переключаются с одного предмета мышления на другой.

1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ

1.1 Мышление: понятие, виды и основные этапы развития

Психология мышления, как направление, появилась лишь в 20 веке. До этого господствовала ассоциативная теория, которая сводила содержание мысли к чувственным элементам ощущений, а закономерности протекания мышления - к ассоциативным законам.

Проблемы мышления стали осознаваться, начиная с 17 века. Концепция сенсуализма состояла в понимании познания как созерцания. Сенсуалисты выдвинули принцип: "Нет ничего в разуме, чего не было бы в ощущениях". На этой основе развивались концепции в сенсуалисткой ассоциативной теории, согласно которой все мыслительные процессы основываются на репродукции чувственных данных т.е. накопленного сенсорного опыта. Эта репродукция происходит по принципу ассоциации. Для объяснения направленного характера мышления появилось понятие персервации - тенденции представлений удерживаться. Крайняя форма персервации - навязчивая идея. (Г.Эббингауз определил мышление как "нечто среднее между скачкой идей и навязчивыми представлениями".)

Вюрцбургская школа, в противовес сенсуализму, выдвинула положение о том, что мышление имеет свое специфическое содержание, не сводимое к наглядно-образному. Вюрцбургская школа выдвинула положение о предметной направленности мысли и, в противовес механицизму ассоциативной теории, подчеркивала направленный характер мышления.

Представители Вюрцбургской школы выдвинули концепцию "детерминирующих тенденций", которые и направляют ассоциативные процессы к решению задачи. Таким образом, задаче невольно приписывалась способность к самореализации. (О.Зельц представил мышление "системой рефлексоидальных соединений".)

К.Коффка, представляющий школу гештальтпсихологии, в противовес Вюрцбургской школе, вновь вернулся к идее чувственного созерцания, но уже с другой точки зрения. Он считал, что мышление - это не оперирование отношениями, а преобразование структуры наглядных ситуаций. С помощью ряда таких переходов происходит преобразование структуры, которое в конечном итоге приводит к решению задачи.

Советская школа во главе с Л.С.Выготским отождествляла развитие мышления с развитием языка и речи. Безусловно, между речью и мышлением существует взаимосвязь, и "кто ясно мыслит, тот ясно излагает" и наоборот, но само мышление, как ситуативное, так и теоретическое, обычно протекает вдалеке от вербальных форм. Очевидно, что не слово образует понятие, а понятие можно с большей или меньшей точностью выразить в слове.

Предметы и явления действительности обладают такими свойствами и отношениями, которые можно познать непосредственно, при помощи ощущений и восприятий (цвета, звуки, формы, размещение и перемещение тел в видимом пространстве), и такими свойствами и отношениями, которые можно познать лишь опосредованно и благодаря обобщению, т.е. посредством мышления.

Мышление - это опосредованное и обобщённое отражение действительности, вид умственной деятельности, заключающейся в познании сущности вещей и явлений, закономерных связей и отношений между ними. Первая особенность мышления - его опосредованный характер. То, что человек не может познать прямо, непосредственно, он познаёт косвенно, опосредованно: одни свойства через другие, неизвестное - через известное. Мышление всегда опирается на данные чувственного опыта - ощущения, восприятия, представления - и на ранее приобретённые теоретические знания.Косвенное познание и есть познание опосредованное. Вторая особенность мышления - его обобщённость. Обобщение как познание общего и существенного в объектах действительности возможно потому, что все свойства этих объектов связаны друг с другом. Общее существует и проявляется лишь в отдельном, в конкретном.

Мышление - высшая ступень познания человеком действительности.Чувственной основой мышления являются ощущения, восприятия и представления. Через органы чувств - эти единственные каналы связи организма с окружающим миром - поступает в мозг информация. Содержание информации перерабатывается мозгом. Наиболее сложной (логической) формой переработки информации является деятельность мышления. Решая мыслительные задачи, которые перед человеком ставит жизнь, он размышляет, делает выводы и тем самым познаёт сущность вещей и явлений, открывает законы их связи, а затем на этой основе преобразует мир. Мышление не только теснейшим образом связано с ощущениями и восприятиями, но оно формируется на основе их. Переход от ощущения к мысли - сложный процесс, который состоит, прежде всего, в выделении и обособлении предмета или признака его, в отвлечении от конкретного, единичного и установлении существенного, общего для многих предметов.Мышление выступает главным образом как решение задач, вопросов, проблем, которые постоянно выдвигаются перед людьми жизнью. Решение задач всегда должно дать человеку что-то новое, новые знания. Поиски решений иногда бывают очень трудными, поэтому мыслительная деятельность, как правило, - деятельность активная, требующая сосредоточённого внимания, терпения.

Мышление - функция мозга, результат его аналитико-синтетической деятельности. Оно обеспечивается работой обеих сигнальных систем при ведущей роли второй сигнальной системы. При решении мыслительных задач в коре мозга происходит процесс преобразования систем временных нервных связей. Нахождение новой мысли физиологически означает замыкание нервных связей в новом сочетании.

Одной из наиболее распространенных в психологии является классификация видов мышления в зависимости от содержания решаемой задачи. Выделяют предметно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление. (рис.1)

Рис.1. Виды мышления

Следует отметить, что все виды мышления тесно взаимосвязаны между собой. Приступая к какому-либо практическому действию, мы уже имеем в сознании тот образ, которого предстоит еще достигнуть. Отдельные виды мышления постоянно взаимно переходят друг в друга. Так, практически невозможно разделить наглядно-образное и словесно-логическое мышление, когда содержанием задачи являются схемы и графики. Практически действенное мышление может быть одновременно и интуитивным и творческим. Поэтому, пытаясь определить вид мышления, следует помнить, что этот процесс всегда относительный и условный. Обычно у человека задействованы все возможные компоненты и следует говорить об относительном преобладании того или иного вида мышления. Только развитие всех видов мышления в их единстве может обеспечить правильное и достаточно полное отражение действительности человеком.

Особенности предметно-действенного мышления проявляются в том, что задачи решаются с помощью реального, физического преобразования ситуации, апробирования свойств объектов. Ребенок сравнивает предметы, накладывая один на другой или приставляя один к другому; он анализирует, разламывая по частям свою игрушку; он синтезирует, складывая из кубиков или палочек «дом»; он классифицирует и обобщает, раскладывая кубики по цвету. Ребенок не ставит еще перед собой цели и не планирует своих действий. Ребенок мыслит действуя. Движение руки на этом этапе опережает мышление. Поэтому этот вид мышления еще называют ручным. Не следует думать, что предметно-действенное мышление не встречается у взрослых. Оно часто применяется в быту (например, при перестановке мебели в комнате, при необходимости пользоваться малознакомой техникой) и оказывается необходимым, когда заранее невозможно полностью предусмотреть результаты каких-нибудь действий (работа испытателя, конструктора).

Наглядно-образное мышление связано с оперированием образами. Об этом виде мышления говорят, когда человек, решая задачу, анализирует, сравнивает, обобщает различные образы, представления о явлениях и предметах. Наглядно-образное мышление наиболее полно воссоздает все многообразие различных фактических характеристик предмета. В образе может быть одновременно зафиксировано видение предмета с нескольких то чек зрения. В этом качестве наглядно-образное мышление практически неотделимо от воображения.

В простейшей форме наглядно-образное мышление проявляется у дошкольников в возрасте 4-7 лет. Здесь практические действия как бы отходят на второй план и, познавая объект, ребенку вовсе не обязательно трогать его руками, но ему необходимо отчетливо воспринимать и наглядно представлять этот объект. Именно наглядность является характерной особенностью мышления ребенка в этом возрасте. Она выражается в том, что обобщения, к которым приходит ребенок, тесно связаны с единичными случаями, являющимися их источником и опорой. В содержание его понятий первоначально входят только наглядно воспринимаемые признаки вещей. Все доказательства носят наглядный, конкретный характер. В данном случае наглядность как бы опережает мышление, и когда ребенка спрашивают, почему кораблик плавает, то он может ответить, потому что он красный или потому что это Вовин кораблик.

Взрослые также пользуются наглядно-образным мышлением. Так, приступая к ремонту квартиры, мы заранее можем представить себе, что из этого выйдет. Именно образы обоев, цвета потолка, окраски окон и дверей становятся средствами решения задачи, а способами становятся внутренние пробы. Наглядно-образное мышление позволяет придать форму изображения таким вещам и их отношениям, которые сами по себе невидимы. Так были созданы изображения атомного ядра, внутреннее строение земного шара и т.д. В этих случаях образы носят условный характер.

Словесно-логическое мышление функционирует на базе языковых средств и представляет собой наиболее поздний этап исторического и онтогенетического развития мышления. Для словесно-логического мышления характерно использование понятий, логических конструкций, которые иногда не имеют прямого образного выражения (например, стоимость, честность, гордость и т.д.). Благодаря словесно-логическому мышлению человек может устанавливать наиболее общие закономерности, предвидеть развитие процессов в природе и обществе, обобщать различный, наглядный материал.

В то же время даже самое отвлеченное мышление никогда полностью не отрывается от наглядно-чувственного опыта. И любое абстрактное понятие имеет у каждого человека свою конкретную чувственную опору, которая, конечно, не может отразить всей глубины понятия, но в то же время позволяет не отрываться от реального мира. При этом чрезмерное количество ярких запоминающихся деталей в объекте может отвлекать внимание от основных, существенных свойств познаваемого объекта и тем самым затруднять его анализ.

Вначале отражение действительности во всем многообразии связей и отношений явлений, предметов осуществляется мышлением ребенка очень несовершенно. Мышление у ребенка возникает в тот момент, когда он впервые начинает устанавливать простейшие связи между предметами и явлениями окружающего мира и правильно действовать. Первоначальное мышление ребенка тесно связано с наглядными образами предметов, с практическими действиями. И. М. Сеченов назвал этот этап развития мышления этапом «предметного» мышления.

С начала активного овладения речью мышление ребенка вступает в новую стадию развития, более совершенную и высокую — стадию речевого мышления. Дошкольник может оперировать некоторыми относительно абстрактными понятиями. Однако в целом мышление в дошкольном возрасте характеризуется ярко выраженной конкретностью, образностью и сохраняет еще очень тесную связь с практической деятельностью.

Под влиянием обучения в школе у ребенка значительно расширяются знания и представления, которые одновременно углубляются и становятся более содержательными, полными. В процессе обучения ребенок овладевает целой системой основ наук. Усвоение школьником научных понятий осуществляется постепенно, по мере накопления знаний, умений и навыков. Для того чтобы усвоить то или иное понятие, необходимо вскрыть его содержание, что, в свою очередь, обусловливается наличием определенных знаний и соответствующего уровня логического мышления. Всему этому ребенок учится в школе. Например, на уроке рисования с натуры в 3-м классе школьники под руководством учителя анализируют конструктивное строение объектов, их форму, перспективные сокращения предметов и с помощью сравнения, обобщения устанавливают общие и индивидуальные признаки в изучаемых предметах, явлениях. Так у учащихся формируются понятия «конструкция предметов», «объем», «пропорции», «явления линейной перспективы», «холодные цвета» и т. д.

Овладевая системой понятий, отражающих действительные связи и отношения предметов и явлений, школьник знакомится с закономерностями объективного мира, знакомится с разными видами растений, животных, временами года, объектами живой и неживой природы. Постепенно ученик классифицирует объекты и явления действительности, учится анализировать и обобщать, систематизировать. Интенсивному развитию анализа и синтеза способствует целенаправленность учебных занятий, требующих целенаправленной мыслительной деятельности. Практически в течение всего урока мысль школьника направлена на поиск ответа на тот или иной вопрос, поставленный перед ним.

Так, с 1-го класса школа учит детей организованной, целенаправленной умственной деятельности, формирует умение подчинять всю мыслительную деятельность решению конкретной задачи. Одновременно школа учит детей переключаться, когда это нужно, с выполнения одного действия на выполнение другого, с одной задачи на другую, что развивает гибкость, подвижность мышления школьников. Это очень важная задача, если иметь в виду, что у учащихся, и особенно в начальных классах, нередко проявляется инертность мышления. Вот почему с самого начала обучения детей в школе с 1-ro класса следует применять самые разнообразные приемы, активизирующие мыслительную деятельность ребенка, необходимо требовать от учащихся самостоятельного и творческого решения учебных заданий.

По мере перехода из одного класса в другой школьники все больше знакомятся с отвлеченными понятиями. Овладение отвлеченными понятиями означает более глубокое раскрытие учащимися особенностей, закономерностей явления, объекта, установление школьниками связей и отношений между предметами и явлениями и ведет к развитию отвлеченно-абстрактного мышления. В младших классах этот процесс идет постепенно и медленно, и лишь с 4-5-х классов происходит интенсивное развитие абстрактного мышления, что обусловлено, во-первых, итогами общего развития мышления ребенка в процессе предыдущего обучения и, во-вторых, переходом к систематическому усвоению основ наук, значительным расширением в средних и старших классах изучения абстрактного материала — абстрактных понятий, закономерностей, теорий. (рис.2)

Рис. 2. Развитие мышления младших школьников и подростков

Мыслительная деятельность младшего школьника, несмотря на значительные успехи в усвоении словесного материала, абстрактных понятий, довольно сложных закономерностей и особенностей предметов и явлений, в основном сохраняет наглядный характер и в значительной степени связана с чувственным познанием. Не случайно в начальных классах широко используется наглядность — демонстрация наглядного пособия, раскрывающего то или иное правило, научное положение, вывод, явление, способствует более быстрому и продуктивному овладению данным правилом, положением, выводом. Однако излишнее увлечение наглядностью может в определенных условиях привести к задержке, торможению абстрактного мышления у детей. Необходимо строго согласовывать в процессе обучения младшеклассников наглядность и слово учителя.

Необходимо также отметить, что переход на новые программы обучения в начальных классах в значительной степени был обусловлен необходимостью более эффективного развития у младшеклассников абстрактного мышления и необходимостью более интенсивного общего развития ребенка. В свою очередь, разработка и введение новых программ стали возможными в результате последних исследований ряда советских психологов, убедительно доказавших возможность более интенсивного развития у учащихся начальных классов отвлеченного мышления.

Многолетние психолого-педагогические эксперементальные исследования в области усвоения школьниками знаний и умений в школьной программе (исследования Е. И. Игнатьева, В. С. Кузина, Н. Н. Анисимова, Г. Г. Виноградовой и др.) показали, что учащиеся начальных классов способны усваивать гораздо более сложный материал, чем это представлялось до последнего времени.

Большое значение приобретают осознание школьником под влиянием обучения своих умственных действий, формирование умения обосновать свои действия, решения. Осознанные умственные действия определяют рациональные пути решения учебного задания, активность, самостоятельность и вод важность мышления ребенка и в конечном итоге успешное развитие мышления.

Мышление школьников средних и старших классов отличается стремлением к выяснению причин явлений реального мира. У учащихся формируется умение обосновывать свои суждения, логически раскрывать свои умозаключения, делать обобщения, выводы. Продолжает развиваться самостоятельность мышления, умение самому решить те или иные задачи в новых ситуациях, используя старые знания и имеющийся опыт. Растет критичность ума, учащиеся критически подходят к доказательствам, явлениям, своим и чужим поступкам и на этой основе могут найти ошибки, определить свое поведение и поведение товарища с морально-этической стороны. Самостоятельность, критичность, активность мысли ведут к творческому проявлению мысли.

Итак, указанные особенности умственной деятельности школьников развиваются постепенно и находят более яркое выражение лишь к концу обучения в школе. Но и в старших классах наблюдаются отдельные срывы в последовательном развитии мышления учащихся; эти срывы отражают сложность формирования мышления, которое является высшим отражательным процессом. Общая линия развития мышления школьника — это ряд этапов перехода количества в качество, неуклонное повышение уровня содержания мышления.

1.2 Младший школьный возраст: развитие личности и мышления

Современный уровень развития общества и соответственно сведения,почерпнутые из различных источников информации, вызывают потребность уже у младших школьников вскрыть причины и сущность явлений, объяснить их, т.е. отвлеченно мыслить.

В 6 или 7 лет у каждого ребенка резко изменяется вся его жизнь — он начинает учиться в школе. Практически всех детей к школе готовят дома или в детском саду: учат читать, считать, иногда и писать. Но как бы ни был ребенок подготовлен педагогически к школьному обучению, он не поднимается на новый возрастной этап автоматически, переступая порог школы. Встает вопрос о его психологической готовности к школе.

По данным Н.И. Гуткиной, почти все дети, поступающие в школу с 6 и 7 лет, выражают положительное отношение к будущему обучению.

Первоначально детей могут привлекать чисто внешние атрибуты школьной жизни — разноцветные рюкзаки, красивые пеналы, ручки и т.п. Возникает потребность в новых впечатлениях, новой обстановке, желание приобрести новых друзей. И лишь затем появляется желание учиться, узнавать что-то новое, получать за свою «работу» отметки (разумеется, самые лучшие) и просто похвалу от всех окружающих.

Если ребенок действительно хочет учиться, а не только ходить в школу, т.е. если у него появилась учебная мотивация, говорят о сформированности «внутренней позиции школьника» (Л.И. Божович).

Ребенок, психологически готовый к школе, хочет учиться потому, что у него есть потребность в общении, он стремится занять определенную позицию в обществе, у него также есть познавательная потребность, которую невозможно удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей — познавательной и потребности в общении со взрослыми на новом уровне — и определяет новое отношение ребенка к учению, его внутреннюю позицию школьника.

Классно-урочная система обучения предполагает не только особые отношения ребенка с учителем, но и специфические отношения с другими детьми. Учебная деятельность по сути своей — деятельность коллективная. Ученики должны учиться деловому общению друг с другом, умению успешно взаимодействовать, выполняя совместные учебные действия. Новая форма общения со сверстниками складывается в самом начале школьного обучения. Все сложно для маленького ученика — начиная с простого умения слушать ответ одноклассника и кончая оценкой результатов его учебной работы, даже если у ребенка был большой дошкольный опыт групповых занятий. Такое общение не может возникнуть без определенной базы. Чтобы представить, на каком уровне могут взаимодействовать друг с другом дети, обратимся к эксперименту Е.Е. Кравцовой.

Общались на таком уровне, не умея отнестись к задаче как к общей, совместной, дети, личностно не готовые к школьному обучению.

Уточним еще раз: личностная готовность к школе — необходимая часть общей психологической готовности. Ребенок может быть интеллектуально развит и в этом плане готов к школьному обучению, но личностная неготовность (отсутствие учебных мотивов, нужного отношения к учителю и сверстникам, адекватной самооценки, произвольности поведения) не даст ему возможности успешно учиться в 1-м классе. Как это выглядит в реальной жизни? Приведем наблюдения А.Л. Венгера, определявшего психологическую готовность к школе мальчика, которому исполнилось 6 лет и 4 месяца.

Детей, психологически не готовых к школьному обучению, не так уж мало. По данным Е.Е. и Г.Г. Кравцовых, примерно треть 7-летних первоклассников недостаточно готова к школе. С 6-летними детьми ситуация еще более сложная: за редкими исключениями, они остаются дошкольниками по уровню своего психологического развития. Среди шестилеток есть дети, готовые к школьному обучению, но их явное меньшинство.

Становление психологической готовности к школе, особенно личностной готовности, связывают с кризисом 7 лет. Независимо от того, когда ребенок пошел в школу, в 6 или 7 лет, он в какой-то момент своего развития проходит через этот кризис. Этот перелом может начаться в 7 лет, может сместиться к 6 или 8 годам. Как всякий кризис, он не связан жестко с объективным изменением ситуации. Важно как ребенок переживает систему отношений, в которую он включен, — будь то стабильные отношения или резко меняющиеся. Изменилось восприятие своего места в системе отношений — значит, меняется социальная ситуация развития и ребенок оказывается на границе нового возрастного периода.

Перестройка эмоционально-потребностной сферы не ограничивается появлением новых мотивов и сдвигами, перестановками в иерархической мотивационной системе ребенка. В кризисный период происходят глубокие изменения в плане переживаний, подготовленные всем ходом личностного развития в дошкольном возрасте. В конце дошкольного детства наметилось осознание ребенком своих переживаний. Сейчас осознанные переживания образуют устойчивые аффективные комплексы.

Отдельные эмоции и чувства, которые испытывал ребенок лет четырех, были мимолетными, ситуативными, не оставляли заметного следа в его памяти.

Начавшаяся дифференциация внешней и внутренней жизни ребенка связана с изменением структуры его поведения. Появляется смысловая ориентировочная основа поступка— звено между желанием что-то сделать и разворачивающимися действиями. Это интеллектуальный момент, позволяющий более или менее адекватно оценить будущий поступок с точки зрения его результатов и более отдаленных последствий. Но одновременно это и момент эмоциональный, поскольку определяется личностный смысл поступка его место в системе отношений ребенка с окружающими, вероятные переживания по поводу изменения этих отношений. Смысловая ориентировка в собственных действиях становится важной стороной внутренней жизни. В то же время она исключает импульсивность и непосредственность поведения ребенка. Благодаря этому механизму утрачивается детская непосредственность: ребенок размышляет, прежде чем действовать, начинает скрывать свои переживания и колебания, пытается не показывать другим, что ему плохо. Ребенок внешне уже не такой, как внутренне, хотя на протяжении младшего школьного возраста еще будут в значительной мере сохраняться открытость, стремление выплеснуть все эмоции на окружающих, сделать то, что сильно хочется.

Чисто кризисным проявлением дифференциации внешней и внутренней жизни детей обычно становятся кривляние, манерность, искусственная натянутость поведения. Эти внешние особенности так же, как и склонность к капризам, аффективным реакциям, конфликтам, начинают исчезать, когда ребенок выходит из кризиса и вступает в новый, младший школьный возраст.

Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. У ребенка появляются логически верные рассуждения: рассуждая, он использует операции. Однако это еще не формально-логические операции, рассуждать в гипотетическом плане младший школьник еще не может. Операции, характерные для данного возраста, Ж. Пиаже назвал конкретными, поскольку они могут применяться только на конкретном, наглядном материале.

Школьное обучение строится таким образом, что словесно-логическое мышление получает преимущественное развитие. Если в первые два года обучения дети много работают с наглядными образцами, го в следующих классах объем такого рода занятий сокращается. Образное начало все меньше и меньше оказывается необходимым в учебной деятельности, во всяком случае, при освоении основных школьных дисциплин. Это соответствует возрастным тенденциям развития детского мышления, но, в то же время, обедняет интеллект ребенка. Лишь в школах с гуманитарно-эстетическим уклоном на уроках развивают наглядно-образное мышление в не меньшей мере, чем словесно-логическое.

В конце младшего школьного возраста (и позже) проявляются индивидуальные различия: среди детей психологами выделяются группы «теоретиков» или «мыслителей», которые легко решают учебные задачи в словесном плане, «практиков», которым нужна опора на наглядность и практические действия, и «художников» с ярким образным мышлением. У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления.

В процессе обучения у младших школьников формируются научные понятия. Оказывая крайне важное влияние на становление словесно-логического мышления, они, тем не менее, не возникают на «пустом месте». Для того чтобы их усвоить, дети должны иметь достаточно развитые житейские понятия — представления, приобретенные в дошкольном возрасте и продолжающие спонтанно появляться вне стен школы, на основе собственного опыта каждого ребенка. Житейские понятия — это нижний понятийный уровень, научные — верхний, высший, отличающийся осознанностью и произвольностью. По выражению Л.С. Выготского, «житейские понятия прорастают вверх через научные, научные понятия прорастают вниз через житейские». Овладевая логикой науки, ребенок устанавливает соотношения между понятиями, осознает содержание обобщенных понятий, а это содержание, связываясь с житейским опытом ребенка, как бы вбирает его в себя. Научное понятие в процессе усвоения проходит путь от обобщения к конкретным объектам.

Овладение в процессе обучения системой научных понятий дает возможность говорить о развитии у младших школьников основ понятийного или теоретического мышления. Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения. Развитие теоретического мышления зависит от того, как и чему учат ребенка, т.е. от типа обучения.

Существуют различные типы развивающего обучения. Одна из систем обучения, разработанная Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым, дает значительный развивающий эффект. В начальной школе дети получают знания, в которых отражаются закономерные отношения объектов и явлений; умения самостоятельно добывать такие знания и использовать их при решении разнообразных конкретных задач; навыки, проявляющиеся в широком переносе освоенного действия в разные практические ситуации. В результате Теоретическое мышление в своих начальных формах складывается на год раньше, чем при обучении по традиционным программам. Раньше на год появляется и рефлексия — осознание детьми своих действий, точнее, результатов и способов своего анализа условий задачи.

Кроме построения программы обучения, важна та форма, в которой осуществляется учебная деятельность младших школьников. Эффективной оказалась кооперация детей, вместе решающих одну учебную задачу. Учитель, организуя совместную работу в группах учеников, организует тем самым их деловое общение друг с другом. При групповой работе повышается интеллектуальная активность детей, лучше усваивается учебный материал. Развивается саморегуляция, поскольку дети, контролируя ход совместной работы, начинают лучше оценивать свои возможности и уровень знаний. Что касается собственно развития мышления, то кооперация учеников невозможна без координации их точек зрения, распределения функций и действий внутри группы, благодаря чему у детей формируется соответствующие интеллектуальные структуры.

1 .3 Личность подростка и развитие его мышления

После относительно спокойного младшего школьного возраста подростковый кажется бурным и сложным. Недаром С. Холл назвал его периодом «бури и натиска». Развитие на этом этапе, действительно, идет быстрыми темпами, особенно много изменений наблюдается в плане формирования личности. И, пожалуй, первая особенность подростка — личностная нестабильность. Противоположные черты, стремления, тенденции сосуществуют с другом, определяя противоречивость характера и поведения взрослеющего ребенка. Анна Фрейд так описала эту подростковую особенность: «Подростки исключительно эгоистичны, считают себя центром Вселенной и единственным предметом, достойным интереса, и в то же время ни в один из последующих периодов своей жизни они не способны на такую преданность и самопожертвование. Они вступают в страстные любовные отношения — лишь для того, чтобы оборвать их так же внезапно, как и начали. С одной стороны, они с энтузиазмом включаются в жизнь сообщества, а с другой — они охвачены страстью к одиночеству. Они колеблются между слепым подчинением избранному ими лидеру и вызывающим бунтом против любой и всяческой власти. Они эгоистичны и материалистичны и в то же время преисполнены возвышенного идеализма. Они аскетичны, но внезапно погружаются в распущенность самого примитивного характера. Иногда их поведение по отношению к другим людям грубо и бесцеремонно, хотя сами они неимоверно ранимы. Их настроение колеблется между сияющим оптимизмом и самым мрачным пессимизмом. Иногда они трудятся с неиссякающим энтузиазмом, а иногда медлительны и апатичны».

Среди многих личностных особенностей, присущих подростку, особо выделим формирующиеся у него чувство взрослости.

Когда говорят, что ребенок взрослеет, имеют в виду становление его готовности к жизни в обществе взрослых людей, причем — как равноправного участника этой жизни. Конечно, подростку еще далеко до истинной взрослости — и физически, и психологически, и социально. Он объективно не может включиться во взрослую жизнь, но стремится к ней и претендует на равные со взрослыми права. Новая позиция проявляется в разных сферах, чаще всего — во внешнем облике, в манерах. Еще совсем недавно свободно, легко двигавшийся мальчик начинает ходить вразвалку, опустив руки глубоко в карманы и сплевывая через плечо. У него могут появиться сигареты и обязательно — новые выражения. Девочка начинает ревностно сравнивать свою одежду и прическу с образцами, которые она видит на улице и обложках журналов, выплескивая на маму эмоции по поводу имеющихся расхождений.

Отметим, что внешний вид подростка часто становится источником постоянных недоразумений и даже конфликтов в семье. Родителей не устраивают ни молодежная мода, ни цены на вещи, так нужные их ребенку. А подросток, считая себя уникальной личностью, в то же время стремится внешне ничем не отличаться от сверстников. Он может переживать отсутствие куртки — такой же, как у всех в его компании, — как трагедию. Желание слиться с группой, ничем не выделяться, отвечающее потребности в безопасности, психологи рассматривают как механизм психологической защиты и называют социальной мимикрией.

Подражание взрослым не ограничивается манерами и одеждой. Подражание идет и по линии развлечений, романтических отношений. Независимо от содержания этих отношений копируется «взрослая» форма: свидания, записки, поездки за город, дискотеки и т.п.

Хотя претензии на взрослость бывают нелепыми, иногда уродливыми, а образцы для подражания — не лучшими, в принципе, ребенку полезно пройти через такую школу новых отношений, научиться брать на себя разнообразные роли. Но встречаются и по-настоящему ценные варианты взрослости, благоприятные не только для близких, но и для личностного развития самого подростка. Это включение во вполне взрослую интеллектуальную деятельность, когда ребенок интересуется определенной областью науки или искусства, глубоко занимаясь самообразованием. Или забота о семье, участие в решении как сложных, так и ежедневных рутинных проблем, помощь тем, кто в ней нуждается — младшему брату, уставшей на работе маме или больной бабушке. Впрочем, лишь небольшая часть подростков достигает высокого уровня развития морального сознания, и немногие способны принять на себя ответственность за благополучие других. Более распространенной в наше время является социальная инфантильность.

Одновременно с внешними, объективными проявлениями взрослости возникает и чувство взрослости — отношение подростка к себе как к взрослому, представление, ощущение себя в какой-то мере взрослым человеком. Эта субъективная сторона взрослости считается центральным новообразованием младшего подросткового возраста.

Чувство взрослости — особая форма самосознания. Оно не жестко связано с процессом полового созревания; можно сказать, что половое созревание не становится основным источником формирования чувства взрослости. Бывает, что высокий, физически развитый мальчик ведет себя еще совсем по-детски, а его маленький сверстник с тонким голоском ощущает себя взрослым человеком и требует от окружающих признания этого факта.

Как проявляется чувство взрослости подростка? Прежде всего, в желании, чтобы все — и взрослые, и сверстники — относились к нему не как к маленькому, а как к взрослому. Он претендует на равноправие в отношениях со старшими и идет на конфликты, отстаивая свою «взрослую» позицию. Чувство взрослости проявляется и в стремлении к самостоятельности, желании оградить какие-то стороны своей жизни от вмешательства родителей. Это касается вопросов внешности, отношений с ровесниками, может быть — учебы. В последнем случае отвергается не только контроль за успеваемостью, временем выполнения домашних заданий и т.п., но зачастую и помощь. Кроме того, появляются собственные вкусы, взгляды, оценки, собственная линия поведения. Подросток с жаром отстаивает их (будь то пристрастие к какому-то направлению в современной музыке или отношение к новому учителю), даже несмотря на неодобрение окружающих. Поскольку в подростковом возрасте все нестабильно, взгляды могут измениться через пару недель, но защищать противоположную точку зрения ребенок будет столь же эмоционально.

Чувство взрослости связано с этическими нормами поведения, которые усваиваются детьми в это время. Появляется моральный «кодекс», предписывающий подросткам четкий стиль поведения в дружеских отношениях со сверстниками. Интересно, что подростковый кодекс товарищества интернационален, так же, как книга А. Дюма «Три мушкетера», считающаяся подростковым романом, с ее девизом: «Один за всех, и все за одного». М. Аргайл и М. Хендерсон, проведя в Англии обширный опрос, установили основные неписаные правила дружбы. Это взаимная поддержка; помощь в случае нужды; уверенность в друге и доверие к нему; защита друга в его отсутствие; принятие успехов друга; эмоциональный комфорт в общении. Важно также сохранять доверенные тайны, не критиковать друга при посторонних, быть терпимым к остальным его друзьям, не ревновать и не критиковать прочие личные отношения друга, не быть назойливым и не поучать, уважать его внутренний мир и автономию. Так как подросток во многом непоследователен и противоречив, он часто отступает от этого свода правил, но от друзей ожидает его неукоснительного соблюдения.

Наряду с чувством взрослости Д.Б. Элькониным рассматривается подростковая тенденция к взрослости — стремление быть, казаться и считаться взрослым. Желание выглядеть в чужих глазах взрослым усиливается, когда не находит отклика у окружающих. В то же время встречаются подростки и с неярко выраженной тенденцией — их претензии на взрослость проявляются эпизодически, в отдельных неблагоприятных ситуациях, при ограничении их свободы, самостоятельности.

Развитие взрослости в разных ее проявлениях зависит от того, в какой сфере пытается утвердиться подросток, какой характер приобретает его самостоятельность — в отношениях со сверстниками, использовании свободного времени, различных занятиях, домашних делах. Важно и то, удовлетворяет его формальная самостоятельность, внешняя, кажущаяся сторона взрослости, или нужна самостоятельность реальная, отвечающая глубокому чувству. Существенно влияет на этот процесс система отношений, в которую включен ребенок, — признание или непризнание его взрослости родителями, учителями и сверстниками.

Для ребенка важно не только знать, какой он есть на самом деле, но и насколько значимы его индивидуальные особенности. Оценка своих качеств зависит от системы ценностей, сложившейся, главным образом, благодаря влиянию семьи и сверстников. Разные дети поэтому по-разному переживают отсутствие красоты, блестящего интеллекта или физической силы. Кроме того, представлениям о себе должен соответствовать определенный стиль поведения. Девочка, считающая себя очаровательной, держится совсем иначе, чем ее сверстница, которая находит себя некрасивой, но очень умной.

Предложим младшим школьникам и подросткам такую, например, задачу: «У всех марсиан желтые ноги. У этого существа ноги желтые. Можно ли утверждать, что это — марсианин?» Младшие школьники или вообще не решают эту задачу («Я не знаю»), или приходят к решению образным путем («Нет. У собак тоже бывают желтые ноги»). Подросток не только дает правильное решение, но и логически обосновывает его. Он приходит к выводу, что ответ был бы положительным только в том случае, если известно, что все существа с желтыми ногами — марсиане.

Подросток умеет оперировать гипотезами, решая интеллектуальные задачи. Кроме того, он способен на системный поиск решений. Сталкиваясь с новой задачей, он старается отыскать разные возможные подходы к ее решению, проверяя логическую эффективность каждого из них. Им находятся способы применения абстрактных правил для решения целого класса задач. Эти умения развиваются в процессе школьного обучения, при овладении знаковыми системами, принятыми в математике, физике и химии. Например, решая задачу: «Найти число, которое равняется удвоенному самому себе минус тридцать», подростки, используя сложную операцию — алгебраическое уравнение (х = 2х — 30), быстро находят ответ (х = 30). В то же время младшие школьники пытаются решить эту задачу подбором — умножают и вычитают разные числа, пока не придут к правильному результату.

Развиваются такие операции, как классификация, аналогия, обобщение и другие. При одиннадцатилетнем обучении скачок в овладении этими умственными операциями наблюдается при переходе из VIII в IX класс. Устойчиво проявляется рефлексивный характер мышления: дети анализируют операции, которые они производят, способы решения задач.

В исследованиях Ж. Пиаже прослеживается процесс решения подростками сложных познавательных задач. В одном из экспериментов дети получали 5 сосудов с бесцветными жидкостями, им следовало найти такую комбинацию жидкостей, которая дает желтую окраску. Подростки не действовали методом проб и ошибок, как младшие школьники, смешивавшие растворы в случайном порядке. Они рассчитывали возможные комбинации смешения жидкостей, выдвигали гипотезы о возможных результатах и планомерно их проверяли. Проведя практическую проверку своих предположений, они получали результат, который был заранее логически обоснован.

Особенности теоретического рефлексивного мышления позволяют подросткам анализировать абстрактные идеи, искать ошибки и логические противоречия в суждениях. Без высокого уровня развития интеллекта был бы невозможен характерный для этого возраста интерес к абстрактным философским, религиозным, политическим и прочим проблемам. Подростки рассуждают об идеалах, о будущем, иногда создают собственные теории, приобретают новый, более глубокий и обобщенный взгляд на мир. Становление основ мировоззрения, начинающееся в этот период, тесно связано с интеллектуальным развитием.

Связано с общим интеллектуальным развитием и развитие воображения. Сближение воображения с теоретическим мышлением дает импульс к творчеству: подростки начинают писать стихи, серьезно заниматься разными видами конструирования и т.п. Воображение подростка, конечно, менее продуктивно, чем воображение взрослого человека, но оно богаче фантазии ребенка.

Отметим, что в подростковом возрасте существует и вторая линия развития воображения. Далеко не все подростки стремятся к достижению объективного творческого результата (создают пьесы ели строят летающие авиамодели), но все они используют возможности своего творческого воображения, получая удовлетворение от самого процесса фантазирования. Это похоже на детскую игру. Как считает Л.С. Выготский, игра ребенка перерастает в фантазию подростка.

По выражению Л.С. Выготского, «в структуре личности подростка нет ничего устойчивого, окончательного, неподвижного». Личностная нестабильность порождает противоречивые желания и поступки: подростки стремятся во всем походить на сверстников и пытаются выделиться в группе, хотят заслужить уважение и бравируют недостатками, требуют верности и меняют друзей. Благодаря интенсивному интеллектуальному развитию появляется склонность к самоанализу; впервые становится возможным самовоспитание.

2 ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ И ПОДРОСТКОВ

2.1 Анализ методик исследования мышления школьников

Для подтверждения гипотезы исследования мы выбрали три методики, которые могут быть применены как к младшеклассникам, так и к подросткам.

Эти методики разнообразны и направлены на изучение различных видов мышления. Кроме того, мы попытаемся исследовать, насколько эффективно можно применять мышление в трех совершенно разных испытаниях.

1. Прогрессивные матрицы Равена

Эта методика предназначается для оценивания наглядно-образного мышления у младшего школьника и подростка. Здесь под наглядно-образным мышлением понимается такое, которое связано с оперированием различными образами и наглядными представлениями при решении задач.

Конкретные задания, используемые для проверки уровня развития наглядно-образного мышления, в данной методике взяты из известного теста Равена. Они представляют собой специальным образом подобранную выборку из 10 постепенно усложняющихся матриц Равена

Ребенку предлагается серия из десяти постепенно усложняющихся задач одинакового типа: на поиск закономерностей в расположении деталей на матрице (представлена в верхней части указанных рисунков в виде большого четырехугольника) и подбор одного из восьми данных ниже рисунков в качестве недостающей вставки к этой матрице, соответствующей ее рисунку (данная часть матрицы представлена внизу в виде флажков с разными рисунками на них). Изучив структуру большой матрицы, ребенок должен указать ту из деталей (тот из восьми имеющихся внизу флажков), которая лучше всего подходит к этой матрице, т.е. соответствует ее рисунку или логике расположения его деталей по вертикали и по горизонтали.

На выполнение всех десяти заданий ребенку отводится 10 минут. По истечении этого времени эксперимент прекращается и определяется количество правильно решенных матриц, а также общая сумма баллов, набранных ребенком за их решения. Каждая правильно, решенная матрица оценивается в 1 балл.

Правильные, решения всех десяти матриц следующие (первая из приводимых ниже пар цифр указывает на номер матрицы, а вторая — на правильный ответ: 1—7,2—6,3—6,4—1, 5—2,6—5,7—6, 8-1,9-3,10-5.

Выводы об уровне развития

1. Методика исследования гибкости мышления

Методика позволяет определить вариативность подходов, гипотез, исходных данных, точек зрения, операций, вовлекаемых в процесс мыслительной деятельности. Может применяться как индивидуально, так и в группе.

Ход выполнения задания.

Школьникам предъявляются бланк с записанными анаграммами (наборами букв) (табл.2). В течение 3 мин. они должны составлять из наборов букв слова, не пропуская и не добавляя ни одной буквы. Слова могут быть только существительными.

Таблица 1

Обработка результатов. (табл.2)

Количество составленных слов - показатель гибкости мышления.

Таблица 2

1. Методика изучения ригидности мышления

Ригидность - это инертность, негибкость мышления, когда необходимо переключиться на новый способ решения задачи. Инертность мышления и связанная с нею тенденция к предпочтению репродуктивного, к избеганию ситуаций, в которых нужно искать новые решения - важный диагностический показатель и для определения типологических особенностей нервной системы (инертность нервной системы), и для диагностирования особенностей умственного развития ребенка.

Данная методика годится для школьников, начиная с первого класса и до подросткового возраста. Методика может использоваться как индивидуально, так и в группе. Экспериментальный материал составляют 10 простых арифметических задач. Испытуемые письменно решают задачи, начиная с первой.

Перед выполнением задания педагог обращается к детям со словами:

"На бланке имеется десять задач для решения которых требуется выполнить элементарные арифметические операции. Непосредственно на бланке записывайте их последовательно, примененных вами для решения каждой задачи (от 1 до 10). Время решения ограничено.

1. Даны три сосуда - 37, 21 и 3 л. Как отмерить ровно 10л воды?

1. Даны три сосуда - 37. 24 и 2 л. Как отмерить ровно 9 л воды?

1. Даны три сосуда - 39, 22 и 2 л. Как отмерить ровно 13 л воды?

1. Даны три сосуда - 38, 25 и 2 л. Как отмерить ровно 9 л воды?

1. Даны три сосуда - 29, 14 и 2 л. Как отмерить ровно 11 л воды?

1. Даны три сосуда - 28, 14 и 2 л. Как отмерить ровно 10 л воды?

1. Даны три сосуда - 26, 10 и 3 л. Как отмерить ровно 10 л воды?

1. Даны три сосуда - 27, 12 и 3 л. Как отмерить ровно 9 л воды?

1. Даны три сосуда - 30, 12 и 2 л. Как отмерить ровно 15 л воды?

1. Даны три сосуда - 28, 7 и 5 л. Как отмерить ровно 12л воды?

Обработка результатов.

Задачи 1-15 могут быть решены только путем последовательного вычитания обоих меньших чисел из большего. Например: 37-21-3-3= 10 (первая задача) или 37-24-2-2=9 (вторая задача) и др. Они имеют только одно решение (т.е. решение их всегда рационально). ^

Критерием же рациональности решения задач 6-10 является использование минимального числа арифметических действий - двух, одного или никакого (т.е. сразу дается ответ).

Эти задачи могут быть решены каким-нибудь другим, более простым способом. Задача 6 может быть решена так: 14-2-2=10. Решение задачи 7 вообще не требует вычислений, так как для того, чтобы отмерить 10 л воды, достаточно воспользоваться имеющимся сосудом в 10 л. Задача 8 допускает и такое решение: 12-3=9. Задача 9 может быть решена и путем сложения:

12+3=15. И, наконец, задача 10 допускает только одно, но иное решение:

7+5=12, чем в 1-5 задачах.

2.2 Проведение исследования во 2-м и 5-м классах СШ №24 г.Подольска

База исследования: средняя школа №24 г. Подольска, 2 «А», 5 «Б» классы.

В исследовании участвовало 17 младших школьников (2 «А») и 15 подростков (5 «Б»).

Объект исследования - мышление школьников.

Цель исследования - при помощи тестирования подтвердить гипотезу, поставленную в начале исследования.

1. Были розданы матрицы Равена (рис.3). На выполнение всех десяти заданий ребенку отводится 10 минут.
2. Были розданы листки с десятью простыми задачами, требующими решения с помощью простых арифметических действий.

Рис.3 Прогрессивные матрицы Равена

2.3 Результаты исследования

Во 2 «А» классе исследование было проведено со следующими результатами. (табл.3)

Таблица 3

(2 «А» класс)

	ФИО ученика
	Алексеев М.
	Антонов А.
	Бурлина С.
	Васильева Е.
	Ведерников В.
	Гаджаев А.
	Денисова Н.
	Закаев Р.
	Куренкова Н.
	Степанов А.
	Туманян А.
	Ужанская О.
	Филипова Н.
	Харитонова Д.
	Чичерин М.
	Шершов Н.
	Яковлева Т.

Из данных таблицы 3 видно, что самый высокий бал 9-10 не набрал не один из учеников.

При проведении в 5 «Б» классе исследования по матрицам Равена (табл.4) дало следующие результаты.

Таблица 4

Обработка результатов диагностики мышления методом Равена

(5 «Б» класс)

	ФИО ученика
	Астахова Н.
	Белова Р.
	Бокова Н.
	Букатин Ю.
	Володин О.
	Егоров Д.
	Илюхина Г.
	Мишина И.
	Мельниченко И.
	Овсянникова Н.
	Радаев А.
	Свиридова А.
	Терехова С.
	Филинова К.
	Щербаков Д.

Из данных таблицы 4 следует, что в 5 «Б» классе несколько человек набрали самые высокие баллы и общий уровень решенных матриц значительно выше, чем во 2 «А» классе.

Составим сводную таблицу результатов по методики прогрессивных матриц Равена. (табл.5)

Таблица 5

Сводные показатели результатов по прогрессивным матрицам Равена

во 2 «А» и 5 «Б» классах

Из данных таблицы 5 следует, что результаты диагностики мышления по методике Равена существенно отличаются в двух проводимых классах. (диаграмма 1,2)

Диаграмма 1. Уровень решенных матриц Равена

Из диаграммы 1 мы наглядно видим разницу в ответах школьников. Это может означать, что в подростковом возрасте мышление становится более образным и гибким.

Полученные результаты во 2 «А» классе получились следующие (табл. 6)

Таблица 6

Результаты исследования гибкости мышления во 2 «А» классе

	ФИО ученика
	Алексеев М.
	Антонов А.
	Бурлина С.
	Васильева Е.
	Ведерников В.
	Гаджаев А.
	Денисова Н.
	Закаев Р.
	Куренкова Н.
	Степанов А.
	Туманян А.
	Ужанская О.
	Филипова Н.
	Харитонова Д.
	Чичерин М.
	Шершов Н.
	Яковлева Т.

Из данных таблицы мы видим, что более 15 баллов не набрал не один из учеников. Т.е. высокий уровень гибкости мышления присутствует у некоторых учеников (2 человека), но на самом низком показателе.

Рассмотрим результаты аналогично проведенного исследования в 5 «Б» классе. (табл.7)

Таблица 7

Результаты исследования гибкости мышления в 5 «Б» классе

	ФИО ученика
	Астахова Н.
	Белова Р.
	Бокова Н.
	Букатин Ю.
	Володин О.
	Егоров Д.
	Илюхина Г.
	Мишина И.
	Мельниченко И.
	Овсянникова Н.
	Радаев А.
	Свиридова А.
	Терехова С.
	Филинова К.
	Щербаков Д.

Из данных таблицы 7 мы видим, что высокие показатели гибкости мышления присутствуют у многих учеников. Некоторые набрали количество баллов, соответствующих высокому показателю гибкости мышления взрослого человека (3 ученика).

Составим сводную таблицу показателей уровня гибкости мышления в двух исследуемых классах. (табл. 8)

Таблица 8

Сводная таблица результатов исследования гибкости мышления

во 2 «А» и 5 «Б» классах

Из результатов таблицы мы видим, что среди младшеклассников низкое количество баллов набрало больше детей, чем среди подростков. Среднее и высокое количество баллов подростки набрали в равном количестве. Высокий бал среди младших школьников набрали всего 3 человека. (диаграмма 2)

Диаграмма 2. Уровень решенных заданий на гибкость мышления

Третий этап исследования мы оценивали в соответствии с рекомендациями, предложенными в пункте 2.2.

Т.е. мы оценивали уровень ригидности мышления по двум показателям:

1. Быстрота решения задач: 10 мин. - 3 балла; более 15 мин. - 2 балла; более 20 мин. - 1 балл.
2. Правильность решения: за каждый правильный ответ начисляется один балл.

Итак, проведем анализ решения задач во 2 «А» классе. (табл.9)

Таблица 9

Оценка результатов ригидности мышления во 2 «А» классе

ФИО ученика	Быстрота решения	Правильность решения
Алексеев М.
Антонов А.
Бурлина С.
Васильева Е.
Ведерников В.
Гаджаев А.
Денисова Н.
Закаев Р.
Куренкова Н.
Степанов А.
Туманян А.
Ужанская О.
Филипова Н.
Харитонова Д.
Чичерин М.
Шершов Н.
Яковлева Т.

На основе данных табл.9 мы видим, что все задания не решил ни кто.

Время решения задач было не быстрым.

Для сравнения рассмотрим результаты, получившиеся в 5 «Б» классе.

Таблица 10

Оценка результатов ригидности мышления в 5 «Б» классе

ФИО ученика	Быстрота решения	Правильность решения
Астахова Н.
Белова Р.
Бокова Н.
Букатин Ю.
Володин О.
Егоров Д.
Илюхина Г.
Мишина И.
Мельниченко И.
Овсянникова Н.
Радаев А.
Свиридова А.
Терехова С.
Филинова К.
Щербаков Д.

Из данных таблицы мы видим, что в 5 «Б» классе задания решались в более быстрые сроки и более эффективно по сравнению со 2 «А» классом.

Несмотря на это все задания не смог решить ни кто из испытуемых.

Составим сводную таблицу результатов исследования двух классов по показателю быстроты решений (табл.11) и качества (табл.12).

Таблица 11

Сводная таблица результатов исследования быстроты решения задач во 2 «А» и 5 «Б» классах

Таблица 12

Сводная таблица результатов исследования качества решения задач

во 2 «А» и 5 «Б» классах

Рассмотрим результаты исследования в виде диаграмм (диаграмма 3, диаграмма 4)

Диаграмма 3. Быстрота решения задач в двух классах

Диаграмма 4. Правильность решения задач в двух классах

Из данных исследования видно, что быстрота и переключаемость мышления характерны больше подростковому возрасту.

Ко всему вышесказанному можно с уверенностью сказать, что к подростковому возрасту, ученики начинают овладевать все более сложной мыслительной деятельностью и повышается оперативность и гибкость мышления.

Для развития мышления от младшего школьного возраста до подросткового надо постоянно исследовать его уровень и принимать необходимые меры по развитию мышления.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе исследования мы пришли к следующим выводам.

Мышление - это опосредованное и обобщённое отражение действительности, вид умственной деятельности, заключающейся в познании сущности вещей и явлений, закономерных связей и отношений между ними.

Мышление выступает главным образом как решение задач, вопросов, проблем, которые постоянно выдвигаются перед людьми жизнью. Решение задач всегда должно дать человеку что-то новое, новые знания. Поиски решений иногда бывают очень трудными, поэтому мыслительная деятельность, как правило, - деятельность активная, требующая сосредоточённого внимания, терпения.

Одной из наиболее распространенных в психологии является классификация видов мышления в зависимости от содержания решаемой задачи. Выделяют предметно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление.

По мере перехода из одного класса в другой школьники все больше знакомятся с отвлеченными понятиями. Овладение отвлеченными понятиями означает более глубокое раскрытие учащимися особенностей, закономерностей явления, объекта, установление школьниками связей и отношений между предметами и явлениями и ведет к развитию отвлеченно-абстрактного мышления. В младших классах этот процесс идет постепенно и медленно, и лишь с 4-5-х классов происходит интенсивное развитие абстрактного мышления, что обусловлено, во-первых, итогами общего развития мышления ребенка в процессе предыдущего обучения и, во-вторых, переходом к систематическому усвоению основ наук, значительным расширением в средних и старших классах изучения абстрактного материала — абстрактных понятий, закономерностей, теорий.

Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Благодаря этому интенсивно развиваются, перестраиваются сами мыслительные процессы и, с другой стороны, от интеллекта зависит развитие остальных психических функций.

Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению.

У ребенка появляются логически верные рассуждения: рассуждая, он использует операции. Однако это еще не формально-логические операции, рассуждать в гипотетическом плане младший школьник еще не может. Операции, характерные для данного возраста, Ж. Пиаже назвал конкретными, поскольку они могут применяться только на конкретном, наглядном материале.

Школьное обучение строится таким образом, что словесно-логическое мышление получает преимущественное развитие. Если в первые два года обучения дети много работают с наглядными образцами, го в следующих классах объем такого рода занятий сокращается. Образное начало все меньше и меньше оказывается необходимым в учебной деятельности, во всяком случае, при освоении основных школьных дисциплин. Это соответствует возрастным тенденциям развития детского мышления, но, в то же время, обедняет интеллект ребенка. Лишь в школах с гуманитарно-эстетическим уклоном на уроках развивают наглядно-образное мышление в не меньшей мере, чем словесно-логическое.

В подростковом возрасте продолжает развиваться теоретическое рефлексивное мышление. Приобретенные в младшем школьном возрасте операции становятся формально-логическими операциями. Подросток, абстрагируясь от конкретного, наглядного материала, рассуждает в чисто словесном плане. На основе общих посылок он строит гипотезы и проверяет их, т.е. рассуждает гипотетико-дедуктивно.

Подросток приобретает взрослую логику мышления. В это же время происходит дальнейшая интеллектуализация таких психических функций, как восприятие и память. Этот процесс зависит от усложняющегося в средних классах обучения. На уроках геометрии и черчения развивается восприятие; появляются умения видеть сечения объемных фигур, читать чертеж и т.д. Для развития памяти важно то, что усложнение и значительное увеличение объема изучаемого материала приводит к окончательному отказу от сословного заучивания с помощью повторений. В процессе понимания дети трансформируют текст и, запоминая его, воспроизводят основной смысл прочитанного. Активно осваиваются мнемонические приемы; если же они были сформированы в начальной школе, теперь автоматизируются, становятся стилем деятельности учеников.

Для обоснования гипотезы данной дипломной работы, мы провели исследование во 2 «А» и 5 «Б» классах школы № 24 г.Подольска.

Задания были построены на основе прогрессивных матриц Равена, методике исследования гибкости мышления и методике исследования ригидности мышления.

Исследование проходило в три этапа:

Сначала были розданы матрицы Равена (рис.3). На выполнение всех десяти заданий ребенку отводится 10 минут.

Результаты по первому заданию мы оценивали по 1 баллу за каждую правильно решенную матрицу.

Во 2 «А» классе самый высокий бал 9-10 не набрал не один из учеников.

В 5 «Б» классе несколько человек набрали самые высокие баллы и общий уровень решенных матриц значительно выше, чем во 2 «А» классе.

Вторая часть исследования была направлена на установление гибкости мышления путем составления слов на скорость.

Были розданы таблицы с наборами букв, бланк с записанными анаграммами (наборами букв) и дано три минуты для составления слов.

Во 2 классе более 15 баллов не набрал не один из учеников. Т.е. высокий уровень гибкости мышления присутствует у некоторых учеников (2 человека), но на самом низком показателе.

Высокие показатели гибкости мышления присутствуют у многих учеников. Некоторые набрали количество баллов, соответствующих высокому показателю гибкости мышления взрослого человека (3 ученика).

Были розданы листки с десятью простыми задачами, требующими решения с помощью простых арифметических действий. Результаты оценивались по быстроте и эффективности выполнения.

Из данных исследования стало ясно, что быстрота и переключаемость мышления характерны больше подростковому возрасту.

Во 2 «А» никто из детей не смог решить более 7 заданий. В 5 «Б» более эффективно были решены задачи, но все десять тоже никто не решил.

Итак, исходя из проведенного исследования, можно с уверенностью сказать, что к подростковому возрасту, ученики начинают овладевать все более сложной мыслительной деятельностью и повышается оперативность и гибкость мышления, что и подтверждает гипотезу, поставленную в начале работы.

На основе материалов, полученных нашим исследованием, психологи смогут решать задачи возрастной и педагогической психологии. Так, находясь в условиях реального учебно-воспитательного процесса, они могут апробировать и модифицировать известные методики, а также разрабатывать новые для исследования и диагностики психики школьников разного возраста.

Такая работа необходима для практики обучения. Это связано с тем, что в настоящее время еще мало методик для выявления и оценки возрастных изменений, происходящих в психике ребенка за один год обучения в школе. Но именно такие методики необходимы, чтобы сделать влияние обучения на психическое развитие управляемым и контролируемым.

В одном случае нужно своевременно поддержать методы и формы обучения, способствующие развитию учащихся, а в другом — требуется вовремя отказаться от того, что сдерживает формирование личности детей.

Вместе с тем, работая в школе постоянно, психологи имеют возможность наблюдать одних и тех же детей целый ряд лет.

На этой основе они могут проводить серьезную исследовательскую работу по созданию типологии индивидуальных вариантов психического развития детей как в целом, на протяжении всех лет обучения в школе, так и в частности, по отдельным возрастам: для младших школьников, для учащихся средних и старших классов.

Рассматривая содержание нашего исследования по отношению к предложенным направлениям работы психологической службы в школе, следует отметить, что наши результаты могут быть использованы достаточно широко.

Так, разработанные нами методики можно использовать для сбора данных о ежегодных изменениях в развитии мышления младших школьников и подростков. Такие данные необходимы для правильной оценки развивающего эффекта обучения. С другой стороны, материалы, свидетельствующие об уровне сформированности мышления у того или иного ребенка, необходимы для того, чтобы сделать воспитательную работу более эффективной и целенаправленной, а главное — не формальной.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Алексеева А. В., Бокуть Е. Л., Сиделева Т. Н. Преподавание в начальных классах: Психолого-педагогическая практика. Учебно-методическое пособие. - М.: ЦГЛ, 2003. - 208 с.
2. Ануфриев А. Ф., Костромина С. Н. Как преодолеть трудности в обучении детей: Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. - М.: Ось - 89, 2001. - 272 с.
3. Болотина Л. Р. Развитие мышления учащихся // Начальная школа - 1994 - №11.
4. Вохмянина. А.Е. Изучение мышления и интеллекта. Таблица Равена. - Магнитогорск. 1985.
5. Голубева Н. Д., Щеглова Т. М. Формирование геометрических представлений у первоклассников // Начальная школа. - 1996. - №3.
6. Давыдов В.В., Маркова А.К. Развитие мышления в школьном возрасте//Принцип развития в психологии. М., 1978.
7. Зак А. З. Занимательные задачи для развития мышления // Начальная школа. - 1985. - №5.
8. Зак А.З. Развитие умственных способностей младших школьников. М.: Просвещение, Владос. - 1994.
9. Кле М. Психология подростка. М., 1991.
10. Курс общей, возрастной и педагогической психологии: 2/под. Ред. М. В. Гамезо. - М.: Просвещение, 1982.
11. Марцинковская Т. Д. Диагностика психического развития детей. -М.: Линка-пресс, 1998.
12. Менчинская Н. А. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избранные психологические труды. - М.: Просвещение, 1985.
13. Мухина В.С. “Детская психология” - М: Просвещение, 1985.
14. Немов Р.С. Психология в 3 кн. Кн. 2 Психология образования изд. - М: Просвещение: Владос. 2005.
15. Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы, - М: Тривола, 1995.
16. Фридман Л. М. Задачи на развитие мышления. - М.: Просвещение, 1963.
17. Шардаков В. С. Мышление школьников.- М.: Просвещение, 1963.
18. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. - ч.1 - М: Просвещение, 1980.
19. Эльконин Д.Б. Детская психология - М: Педагогика 1960.
20. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. Проблемы возрастной и педагогической психологии/под ред. Д.И. Фельдштейна - М: Международная педагогическая академия, 1995.
21. Эльконин Д.Б. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков//Избр. псих. труды. М., 1989.
22. Эрдниев П. М. Обучение математике в начальных классах. - М.: АО Столетие, 1995.

В системе развивающего обучения, в котором я работаю, значительное место в программе И. Аргинской занимает геометрический материал. Но на уроках математики недостаточно времени для отработки умений и навыков геометрического характера, поэтому я провожу дополнительный урок “Наглядная геометрия”. Главная задача этих уроков - развитие мышления младших школьников.

При планировании работы с учащимися, построении структуры урока учитываю психолого-возрастные особенности каждого ученика, акцентирую внимание на заданиях развивающего характера. В работе использую проблемный и частично-поисковый методы, информационные, игровые технологии. На уроках создаю условия для творческого обучения, атмосферу живого общения, положительного эмоционально-психологического климата.

Интенсивное развитие интеллекта происходит в младшем школьном возрасте. Ребенок, особенно 7-8 летнего возраста, обычно мыслит конкретными категориями, опираясь при этом на наглядные свойства и качества конкретных предметов и явлений, поэтому в младшем школьном возрасте продолжает развиваться наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, что предполагает активное включение в обучение моделей разного типа (предметные модели, схемы, таблицы, графики и т.п.) Наглядно-образное мышление очень ярко проявляется при понимании, например, сложных картин, ситуаций. Для понимания таких сложных ситуаций требуется сложная ориентировочная деятельность. Понять сложную картину - это значит понять ее внутренний смысл. Понимание смысла требует сложной аналитико-синтетической работы, выделения деталей сопоставления их друг с другом. В наглядно-образном мышлении участвует и речь, которая помогает назвать признак, сопоставить признаки. Только на основе развития наглядно- действенного и наглядно-образного мышления начинает формироваться в этом возрасте словесно-логическое мышление.

Во многом формированию такому произвольному, управляемому мышлению способствует указание учителя на уроке, побуждающие детей к размышлению. Учителя знают, что мышление у детей одного и того же возраста достаточно разное. Одни дети легче решают задачи практического характера, когда требуется использовать приемы наглядно-действенного мышления. Например, задачи, связанные с конструированием и изготовлением изделий на уроках труда. Другим легче даются задания, связанные с необходимостью воображать и представлять какие-либо события или какие-нибудь состояния предметов или явлений. И такие учащиеся, которым все это делать легко. Наличие такого разнообразия в развитии разных видов мышления у разных детей в значительной мере затрудняет и осложняет работу учителя. Поэтому для умственного развития младшего школьника нужно использовать три вида мышления. При этом с помощью каждого из них у ребенка лучше формируются те или иные качества ума.

Наглядно-действенное мышление

Так решение задач с помощью наглядно-действенного мышления позволяет развить у учеников навыки управления своими действиями, осуществление целенаправленных, а не случайных и хаотичных попыток в решении задач. Такая особенность этого вида мышления следствие того, что с его помощью решаются задачи, в которых предметы можно брать в руки, чтобы изменить их состояния и свойства, а так же расположить в пространстве. Поскольку, работая с предметами, ребенку легче наблюдать за своими действиями по их изменению, то в этом случае и легче управлять действиями, прекращать практические попытки, если их результат не соответствует требованиям задачи, или наоборот заставлять себя довести попытку до конца, до получения определенного результата, а не бросить ее выполнение, не узнав результата. С помощью наглядно-действенного мышления удобнее развивать у детей такое важное качество ума, как способность при решении задач действовать целенаправленно, сознательно управлять и контролировать своими действиями.

Введение понятия ломаная линия.

Каждый ребёнок имеет кусок проволоки и по мере чтения учителем стихотворения выполняет соответствующие действия.

Кусок проволоки возьми
И его ты перегни
Хочешь раз, а хочешь два,
Хочешь три, четыре.
Что же получилось?
Что же появилось?
Не прямая, не кривая!
Ломаная линия.

Анализируя полученную ломаную линию, дети делают вывод о её свойствах

Как построить ромб?

Каждому ученику выдаётся модель ромба. Исследуем фигуру с помощью измерений, делаем вывод о его свойствах, составляем алгоритм построения ромба.

1. Провести перпендикулярные прямые.

2. По горизонтали отмерить отрезки одной длины, по вертикали другой.

3. Соединить точки.

4. Проверить путём измерения свойства ромба.

Игра “Геоконт”

Игра “Геоконт” - созданная В. Воскобовичем получила широкое применение на моих занятиях. Она представляет собой игровое поле размером 20 х 20 см со штырьками. Поле разделено на 8 равных секторов. Фигуры строятся с помощью цветных резинок. Используя эту игру, дети получают геометрические представления (точка, луч, отрезок, треугольник многоугольник и т. д.). С помощью разноцветных резинок они самостоятельно моделируют полученные представления, что способствует живому, яркому восприятию их. В игре развиваются конструктивные умения, происходит тренировка тонких движения пальцев, что, по мнению физиологов, является мощным физиологическим средством, стимулирующим развитие речи и интеллекта ребёнка. Игра развивает умение наблюдать, сравнивать, сопоставлять, анализировать.

Наглядно-образное мышление

Своеобразие наглядно-образного мышления заключается в том, что, решая задачи с его помощью, ребенок не имеет возможности реально изменять образы и представления, а только по воображению. Это позволяет разрабатывать разные планы для достижения цели, мысленно согласовывать эти планы, чтобы найти наилучший. Поскольку при решении задач с помощью наглядно-образного мышления, ребенку приходится оперировать лишь образами предметов (т.е. оперировать предметами лишь в мысленном плане), то в этом случае труднее управлять своими действиями, контролировать их и осознавать, чем в том случае, когда имеется возможность оперировать самими предметами. Поэтому главная цель развития у детей наглядно-образного мышления заключается в том, чтобы с его помощью формировать умение рассматривать разные пути, разные планы, разные варианты достижения цели, разные способы решения задач. Это следует из того, что, оперируя предметами в мыслительном плане, представляя возможные варианты их изменений можно найти быстрее нужное решение, чем, выполняя каждый вариант, который возможен. Тем более, что не всегда имеются условия для многократных изменений в реальной ситуации.

Построить на геоконте разные виды треугольников.

Построение какого-либо объекта из геометрических фигур (ракета, дом, звезда и т. д.)

Сколько треугольников на чертеже?

Аппликация или мазаика из геометрических фигур.

Найди закономерность и нарисуй фигуру.

Моделирование фигур из паттерна.

Если мы от готовой фигурки вернёмся к исходному квадрату, то получим некоторую сетку – разбиение квадрата линиями сгибов. Эта сетка в оригами имеет специальное название – паттерн. Анализ паттерна и работа с ним приводит к интересным результатам в геометрии и алгебре.

Можно к любому из этапов работы задать вопрос: “А что будет, если…?”, ответом, на который может быть новая и совсем непохожая на предыдущую фигуру модель. Первые вопросы и изменения подсказывает учитель, а потом ученики сами активно включаются в предложенную игру. И на этом этапе появляется много авторских изобретений даже у учащихся начальной школы.

Словесно-логическое мышление.

Своеобразие словесно-логического мышления, по сравнению наглядно-действенным и наглядно-образным, состоит в том, что это отвлеченное мышление, в ходе которого ребенок действует не с вещами и их образами, а с понятиями о них, оформленных в словах или знаках. При этом ребенок действует по определенным правилам, отвлекаясь от наглядных особенностей вещей и их образов. Поэтому главная цель работы по развитию у детей словесно-логического мышления заключается в том, чтобы с его помощью формировать умение рассуждать, делать выводы и находить причинно-следственные связи.

Вывод формулы периметра геометрической фигуры.

Даётся понятие о периметре, имеют понятие, что такое формула. На основе знания свойств фигур, дети выводят формулы периметра прямоугольника, квадрата, равностороннего треугольника.

Р прям. = (а + в) x 2

Р кв. = а x 4

Р рав. тр. = а x 3

Найди площадь сложной фигуры.

Построй треугольник по данным и дай ему характеристику.

Стороны треугольника равны: 8см, 5 см, 5см.

Итак, существует три вида мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое. Уровни мышления у детей одного и того же возраста достаточно разные. Поэтому задача педагогов, психологов состоит в дифференцированном подходе к развитию мышления у младших школьников.