государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение

Ростовской области «Зерноградский педагогический колледж»

КУРСОВАЯ РАБОТА

Тема: Педагогические условия формирование личностных универсальных учебных действий младших школьников

специальность: 050146 «Преподавание в начальных классах»

Выполнила: Руководитель:

Студентка 3 «А» группы Ковалева Е. И.

Нуриева Филюра Жияншаевна

Допущено к защите

_____________________

Подпись руководителя

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………....3 ГЛАВА I. ТЕОРИТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 1.1 Сущность понятий «универсальные учебные действия», «личностные универсальные учебные действия»……………………………………………..5 1.2 Возрастные особенности формирования личностных универсальных учебных действий у учащихся младших классов………………………………8 ГЛАВА II. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 2.1 Технологии формирования личностных универсальных учебных действий у детей младшего школьного возраста……………………………..11 2.2 Изучение опыта педагогов практиков по исследуемой проблеме………...................................................................................................19

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………………..26

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ…………………………………………………….....28

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

С вступлением в силу в 2011 году нового федерального государственного образовательного стандарта начального образования целью образования становиться общекультурное, личностное, и познавательное развитие учащихся, которое обеспечивает такую компетенцию, как умение учиться и поэтому возникает необходимость пристального изучения новых требований, которые выдвигает общество и время.

Федеральный государственный образовательный стандарт (далее ФГОС) начального общего образования определил в качестве главных результатов формирование универсальных учебных действий (далее УУД), которые обеспечивают школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию. Все это достигается путем сознательного, активного присвоения учащимися социального опыта. При этом знания, умения и навыки (далее ЗУН) рассматриваются как производные от соответствующих видов целенаправленных действий, т.е. они формируются, применяются и сохраняются в тесной связи с активными действиями самих учащихся.

Универсальные учебные действия, их свойства и качества определяют эффективность образовательного процесса, в частности усвоение знаний, формирование умений, образа мира и основных видов компетенции учащегося, в том числе социальной и личностной. В результате развития личностных универсальных действий формируется личностная позиция школьника, адекват­ная мотивация учебной деятельности, включая учебные и по­знавательные мотивы, ориентация на моральные нормыи их выполнение, способность к моральной децентрации.

Исходя из этого тема «Формирование личностных универсальных учебных действий у младших школьников» является актуальной.

Объектом исследования является процесс формирования личностных УУД детей младшего школьного возраста.

Предметом исследования являются педагогические условия формирования личностных УУД младших школьников.

Цель исследования - выявить педагогические условия формирования личностных УУД детей младшего школьного возраста.

Гипотеза : процесс формирование личностных УУД будет проходить эффективнее, при соблюдении следующих условий:

Учитель понимает необходимость освоения ребёнком УУД, знает, как правильно проектировать уроки, направленные на формирование УУД и умеет организовывать деятельность учеников, в ходе которой осуществляется формирование УУД;

Для образовательного процесса будут выбраны технологии организации учебной деятельности, свойственные возрасту обучающихся;

Деятельность педагога по формированию УУД детей младшего школьного возраста будет в системе.

Цель и гипотеза помогли нам сформировать следующие задачи :

Изучить сущность понятий «личностные УУД», «УУД»;

Изучить возрастные особенности формирования личностных УУД;

Изучить и раскрыть технологии формирования личностных УУД;

Описать опыт педагогов- практиков по формированию личностных УУД.

В нашей работе мы использовали следующие методы :

Изучение и анализ научной литературы;

Изучение и обобщение опыта педагогов практиков.

Курсовая работа состоит из введения, 2-х глав (теоретический и практический), заключения, списка литературы, приложения.

ГЛАВА I . ТЕОРИТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1. Сущность понятий «универсальные учебные действия», «личностные универсальные учебные действия»

В нашей исследовательской работе мы раскроем базовые понятия.

Ключевыми понятиями в нашей исследовательской работе являются понятия «универсальные учебные действия», «личностные универсальные учебные действия».

Как писал А. Г. Асмолов, универсальные учебные действия в широком смысле означают умения учиться, т.е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта.

В узком смысле УУД – это совокупность способов действия учащихся (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса.

Т. В. Василенко, дает следующее обоснование понятию: «Универсальные учебные действия(УУД)- инвариантная основа образовательного и воспитательного процесса. Овладение учащимися универсальных учебных действий создает возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетентностей, включая организацию усвоения, т.е. умение учиться».

Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту (далее ФГОС) универсальные учебные действия (далее УУД) - это обобщенные действия, порождающие широкую ориентацию учащихся в различных предметных областях познания и мотивацию к обучению.

По мнению А. В. Федотовой, УУД- это и есть обобщенные действия, открывающие возможность широкой ориентации учащихся, - как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включая осознание учащимися ее целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик».

А.Г. Асмолов, Т.В. Василенко, А.В. Федотова выделяют следующие функции УУД :

Обеспечение возможностей учащегося самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности;

Создание условий для гармоничного развития личности и ее самореализации на основе готовности к непрерывному образованию;

Обеспечение успешного усвоения знаний, формирования умений, навыков и компетентностей в любой предметной области.

А. Г. Асмолов указывает на 4 блока УУД: личностные, познавательные, регулятивные, коммуникативные.

Регулятивные действия обеспечивают учащимся организацию их учебной деятельности. К ним относятся: (целеполагание, планирование, прогнозирование, контроль, оценка, саморегуляция)

Познавательные универсальные действия включают: общеучебные, логические, самостоятельное, выделение, поиск информации, структурирование знаний.

К коммуникативным действиям относятся: (постановка вопросов, разрешение конфликтов, выявление, идентификация проблемы, управление поведением партнера, контроль, коррекция, оценка его действий, умение выражать свои мысли.

Остановимся более подробно на личностных УУД. А. Г. Асмолов подчеркивает, что они обеспечивают ценностно – смысловую ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях.

Ценностно – смысловая ориентация- личности школьника лежит в основе поведения субъективного и отношения к выбранной деятельности, является сензитивным периодом развития компонентов личности, связанных с формированием мировоззрения. В частности, становление мировоззрения взаимосвязано с ценностно-смысловой сферой личности, которая в данный период устойчивые. Это проявляется в виде возрастных особенностей младшего школьника, черт характера, его интересов и т. д.

Применительно к учебной деятельности следует выделить три вида личностных действий:

Личностное, профессиональное, жизненное самоопределение;

Смыслообразование, т. е. установление учащимися связи между целью учебной деятельности и ее мотивом, другими словами, между результатом учения и тем, что побуждает деятельность, ради чего она осуществляется. Ученик должен задаваться вопросом: какое значение и какой смысл имеет

для меня учение? - и уметь на него отвечать;

Нравственно- этическая ориентация, в том числе и оценивание усваиваемого содержания (исходя из социальных и личностных ценностей), обеспечивающее личностный моральный выбор.

Итак, в первом параграфе, изучив научную литературу, мы раскрыли и проанализировали следующие понятия: «универсальные учебные действия» и «личностные универсальные учебные действия», предложенные такими ученными как А.Г Асмоловым, Т.В. Василенко, А.В. Федотовой и выяснили, что под УУД понимают совокупность способов действия учащихся связанных с ними навыков учебной работы, обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса, а также различают 4 вида УУД: познавательные, регулятивные, коммуникативные и личностные. Изучив более подробно личностные УУД, можно сказать, что для формирование личностных УУД необходимо обеспечивать ценностно – смысловую ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях.

УУД могут быть сформированы только в сфере новых условиях учебной деятельности. В связи с этим возникла необходимость изучить возрастные особенности младшего школьного возраста.

1. Возрастные особенности формирования личностных универсальных учебных действий у учащихся младших классов

В связи с тем, что мы рассматриваем возрастные особенности формирования личностных УУД именно у младших школьников нам необходимо рассмотреть психологическую характеристику детей этого возраста.

Как утверждал О. Б Дарвиш младший школьный возраст- это вершина детства. В современной периодизации психологии развитие охватывает от 6-7 до 9-11 лет. В этом возрасте происходит смена образов и стиля жизни: новые требования, новая социальная роль ученика, принципиально новый вид деятельности – учебная деятельность. В школе он приобретаете не только новое знания и умения, но и определенный социальный статус.

В.С Мухина считает, что младший школьный возраст определяется не только важным внешним обстоятельством в жизни ребенка - поступлением в школу, но и постоянными обязанностями, связанными с учебной деятельностью, при переходе ребенка в новую систему отношений с окружающими его людьми.

Р.С. Немов говорил, что младший школьный возраст- время закрепления мотива достижения успехов в качестве устойчивого личностного свойства человека. Доверительность и открытость, послушание и исполнительность- важные личностные особенности младших школьников. Формирование адекватной самооценки и нормального уровня притязаний у ребенка. Осознание того, что успех зависит от старания и прилагаемых усилий, чем от имеющихся способностей.

В этот период ребенка ждет крупная перемена в жизни, ведущей деятельностью становиться учение.

Для дальнейшего развития личности младшего школьника особо значима потребность во внешних впечатлениях, так как именно на основе этой потребности быстро развиваются новые духовные потребности, в том числе и познавательные: потребность овладеть знаниями, умениями, навыками, проникать в их сущность.

И. П. Подласый говорил, что становление личности школьника происходит под влиянием новых отношений со взрослыми, т.е. учителями и сверстниками(одноклассниками), новых видов деятельности (учения) и общения, включения в целую систему коллективов (общешкольного, классного). Младший школьный возраст предоставляет большие возможности для развития нравственных качеств личности. Этому способствует податливость и известная внушаемость школьников, их доверчивость, склонность к подражанию, а главное- огромный авторитет, которым пользуется учитель.

В психологическую характеристику детей младшего школьного возраста входит внутренняя позиция школьника, которая является возрастной формой самоопределения в старшем дошкольном возрасте. Сформированность внутренней позиции школьника, исследовали такие ученые, как М.Р. Гинзбург, Н.И. Гуткина, В.В. Давыдов, А.З. Зак, Т.А. Нежнова, К.Н. Поливанова, Д.Б. Эльконин и другие. Во многих исследованиях была выявлена сложная динамика формирования внутренней позиции школьника, которая находит отражение в мотивационно-смысловой сфере и в отношении к школьным предметам.

Анализируя интернет-источники мы узнали, что внутренняя позиция школьника - это отношение ребенка к занятиям, связанным с выполнением обязанностей ученика, которое обусловливает соответствующее поведение в учебной ситуации и является возрастной формой самоопределения в старшем дошкольном возрасте.

В.С. Мухина выделила следующие критерии сформированности внутренней позиции школьника:

Положительное отношение к школе, чувство необходимости учения, т. е. в ситуации необязательного посещения школы ребенок продолжает стремиться к занятиям специфически школьного содержания;

Проявление особого интереса к новому, собственно школьному содержанию занятий, что отражается в предпочтении уроков школьного типа урокам дошкольного типа, в наличии адекватного содержательного представления о подготовке к школе;

Предпочтение классных коллективных занятий индивидуальным занятиям дома, положительное отношение к школьной дисциплине, направленной на поддержание общепринятых норм поведения в школе; предпочтение социального способа оценки своих знаний - отметки дошкольным способам поощрения (сладости, подарки) (Д.Б. Эльконин, А.Л. Венгер, 1988).

Адекватной системой мотивов для начальной школы следует признать сочетание познавательных, учебных, социальных мотивов и мотивации достижения.

Развитие учебных и познавательных мотивов в начальной школе требует от учителя организации следующих условий:

Создание проблемных ситуаций, активизация творческого отношения учащихся к учебе;

Формирование рефлексивного отношения школьника к учению и личностного смысла учения (осознание учебной цели и связи последовательности задач с конечной целью);

Обеспечение учеников необходимыми средствами решения задач, оценивание знаний учащегося с учетом его новых достижений;

Организация форм совместной учебной деятельности, учебного сотрудничества.

В исследованиях А. В. Леонтьева роли учебной деятельности в развитии самооценки младшего школьника было показано, что рефлексивная самооценка развивается благодаря тому, что ученик сам участвует в оценивании, в выработке критериев оценки и их применении к разным ситуациям. В связи с этим учителю необходимо научить ребенка фиксировать свои изменения и адекватно выражать их в речи.

По мнению автора А. Г. Асмолова личностная саморегуляция, основанная на самооценке школьника, обеспечивается включенностью в мотивационно-смысловую сферу личности, формированием в ходе учебной деятельности рефлексивного отношения к себе, нравственно-этическим оцениванием ребенком своих поступков на основе усвоения системы нравственных норм; развитием мышления, позволяющим дифференцировать самооценку.

Итак, мы изучили возрастные особенности младших школьников и можем сказать, что младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства и является наиболее благоприятным для формирования универсальных учебных действий.

Вывод: Во первой главе мы раскрыли понятия «универсальные учебные действия» и «личностные универсальные действия», а также изучили и проанализировали возрастные особенности детей младшего школьного возраста и пришли к выводу, что формирование личностных УУД является обязательной составляющей образовательного процесса и должно начинаться с первой ступени, но при работе по формированию личностных УУД необходимым является учет возрастных особенностей младшего школьника.

В результате мы пришли к выводу, что чтобы выявить педагогические условия формирования личностных УУД детей младшего школьного возраста необходимо рассмотреть технологии формирования личностных УУД, а также проанализировать опыт педагогов-практиков.

ГЛАВА II. ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.

2.1 Технологии формирования личностных универсальных учебных действий у детей младшего школьного возраста.

Для успешной работы с нашей проблемой нам необходимо рассмотреть технологии формирования личностных универсальных учебных действий.

Педагогическая технология (от др.-греч. τέχνη - искусство, мастерство, умение; λόγος - слово, учение) - специальный набор форм, методов, способов, приёмов обучения и воспитательных средств, системно используемых в образовательном процессе на основе декларируемых психолого-педагогических установок, приводящий всегда к достижению прогнозируемого образовательного результата с допустимой нормой отклонения.

Современному учителю необходимо применять и вариативно использовать разнообразные технологии обучения для построения процесса обучения школьников таким образом, чтобы развить у каждого ребенка интерес и стремление учиться, а также сформировать у ребенка совокупность универсальных учебных действий, которые позволят ему самостоятельно осуществлять процесс познания и обеспечат способность к организации самостоятельной учебной деятельности.

Каждый учитель должен обладать способностью целенаправленно проектировать задания, развивающие уровень владения учащимися различными универсальными учебными действиями.

Литературное чтение является наиболее подходящей дисциплиной для формирования личностных универсальных учебных действий. Поскольку к ключевым направлениям учебного предмета «Литературного чтения» относится:

Формирование навыков правильного, выразительного и сознательного чтения, чтение вслух и про себя (что позволит развить коммуникативно-речевые умения);

Приобщение к чтению художественной литературы, ее нравственно-духовным и эстетическим ценностям (так у младших школьников будет формироваться нравственно-эстетическое отношение к людям и окружающему миру);

Формирование у начинающего читателя интереса к книге, к истории ее создания (способствует расширению кругозора юных читателей, проявлять познавательные интересы в выборе произведения).

Наиболее эффективные пути и способы развития универсальных учебных действий в контексте уроков литературы:

Учебное сотрудничество

Формирование универсальных учебных действий в процессе анализа художественного текста

Формирование универсальных учебных действий в процессе исследовательской и проектной деятельности

Личностные действия формируются на уроках через прослеживание «судьбы героя», на основе сравнения себя с героями литературных произведений, знакомства с героическим прошлым России с подвигами и достижениями ее граждан. Для формирования личностных действий необходимо использовать различные методы обучения в комплексе. В раннем школьном возрасте усвоение правил нравственного поведения происходит на основе подражания взрослым, учителю, родителям, через инсценировки стихотворений, рассказов нравственной тематики. Важно учить детей оценивать свои поступки. А учителю быть тактичным в поощрении и порицании при обсуждении нравственных поступков. Обучая самих детей оценивать поступок, важно учить выделять мотив, то есть для чего, во имя чего совершается тот или иной поступок. Младшим школьникам легче осознать поступки и их мотивы у других людей, чем их собственные.

Наиболее эффективными, для формирования личностных УУД на уроках литературного чтения, будут следующие технологии

1.Технология решения изобретательских задач.

Разработанная Г. С. Альтшуллером теория решения изобретательских задач (далее ТРИЗ) – одна из инновационных технологий, способных повысить эффективность образования в условиях внедрения ФГОС НОО.

В основе ТРИЗ-педагогики лежат:

1.методики и технологии, позволяющие овладеть способами снятия психологической инерции (РТВ – развитие творческого воображения);

2.методология решения проблем, основанная на законах развития систем, общих принципах разрешения противоречий и механизмах приложения их к решению конкретных задач;

3.воспитательная система, построенная на теории развития творческой личности.

ТРИЗ даёт для учителя возможность:

Усовершенствовать методику преподавания предмета;

Работать с увлечением;

Сделать свой предмет интересным для детей;

Создать у учащихся единую систему мировоззрения;

Пользоваться доверием детей и их родителей.

Внедрение ТРИЗ-РТВ-технологии в практику учителей начальных классов позволяет решить следующие педагогические задачи:

1. Воспитательные:

Формирование у детей правильного отношения к окружающему миру;

Развитие у детей самостоятельности, уверенности в своих силах, ощущения, что они смогут справиться с решением любой задачи;

2. Образовательные:

Повышение уровня общей образованности учащихся;

Формирование положительного отношения детей к учебному процессу;

Умение анализировать и решать изобретательские, практические и социальные задачи;

Целенаправленное развитие системно-диалектического мышления.

3. Развивающие:

Развитие памяти, внимания, логики и интеллекта в целом;

Развитие творческих способностей (беглости, гибкости, оригинальности мышления);

Развитие пространственного мышления;

Развитие речи;

Умение анализировать, синтезировать, комбинировать;

Развитие творческого мышления.

Основное направление в начальной школе – развитие управляемого творческого воображения и фантазии и пропедевтика ТРИЗ, то есть подготовка сознания ребенка к дальнейшему восприятию ТРИЗ.

Для этого используются мозговой штурм, метод пиктограмм, дихометрия (сужение поля поиска) и методы создания речевых творческих продуктов (загадки, метафоры, творческие сочинения по картине)

2. Технология развития критического мышления через чтение и письмо (далее РКМЧП) была разработана в конце XX века в США. Ее авторы: Д. Стил, К.Мередит, Ч.Темпл.

Технология РКМЧП представляет собой целостную систему, формирующую навыки работы с информацией в процессе чтения и письма. Она направлена на освоение базовых навыков открытого информационного пространства, развития качеств личности открытого общества. Технология пригодна для решения многих проблем в образовательной сфере.

Технология РКМЧП позволяет создать на уроке атмосферу партнерства, совместного поиска и творческого решения проблем. Развитие критического мышления важно для человека в современном мире, так как новый век требует творческой деятельности. Критическое мышление помогает человеку определить собственные приоритеты в личной и профессиональной жизни, формирует умение анализировать и делать самостоятельные выводы, прогнозировать последствия своих решений и отвечать за них, позволяет развивать культуру диалога в совместной деятельности.

Критическое мышление – это один из видов интеллектуальной деятельности человека, который характеризуется высоким уровнем восприятия, понимания, объективности подхода к окружающему его информационному полю.

Цели технологии РКМЧП:

1.Формирование нового стиля мышления, для которого характерны открытость, гибкость, рефлексивность, осознание внутренней многозначности позиции и точек зрения, альтернативности принимаемых решений.

2.Развитие таких базовых качеств личности, как критическое мышление, рефлексивность, коммуникативность, креативность, мобильность, самостоятельность, толерантность, ответственность за собственный выбор и результаты своей деятельности.

3.Развитие аналитического, критического мышления. Задача научить школьников:

Выделять причинно-следственные связи;

Рассматривать новые идеи и знания в контексте уже имеющихся;

Отвергать ненужную или неверную информацию;

Понимать, как различные части информации связаны между собой;

Выделять ошибки в рассуждениях;

Делать вывод о том, чьи конкретно ценностные ориентации, интересы, идейные установки отражают текст или говорящий человек;

Быть честным в своих рассуждениях;

Определять ложные стереотипы, ведущие к неправильным выводам;

Выявлять предвзятые отношение, мнение и суждение;

Уметь отличать факт, который всегда можно проверить, от предположения и личного мнения;

Подвергать сомнению логическую непоследовательность устной или письменной речи;

Отделять главное от существенного в тексте или в речи и уметь акцентировать на первом.

4. Формирование культуры чтения, включающей в себя умение ориентироваться в источниках информации, пользоваться разными стратегиями чтения, адекватно понимать прочитанное, сортировать информацию с точки зрения ее важности, «отсеивать» второстепенную, критически оценивать новые знания, делать выводы и обобщения.

5. Стимулирование самостоятельной поисковой творческой деятельности, запуск механизмов самообразования и самоорганизации.

Технология РКМЧП – надпредметная, проникающая, она применима в любых программе и предмете.

В основу технологи положен базовый дидактический цикл, состоящий из трех этапов (стадий).

Каждая фаза имеет свои цели и задачи, а также набор характерных приемов, направленных сначала на активизацию исследовательской, творческой деятельности, а потом на осмысление и обобщение приобретенных знаний.

Первая стадия – «вызов», во время которой у учащихся активизируются имевшиеся ранее знания, пробуждается интерес к теме, определяются цели изучения предстоящего учебного материала.

Вторая стадия – «осмысление» - содержательная, в ходе которой и происходит непосредственная работа ученика с текстом, причем работа, направленная, осмысленная. Процесс чтения всегда сопровождается действиями ученика (маркировка, составление таблиц, ведение дневника), которые позволяют отслеживать собственное понимание. При этом понятие «текст» трактуется весьма широко: это и письменный текст, и речь преподавателя, и видеоматериал.

Третья стадия – «рефлексия» - размышления. На этом этапе ученик формирует личностное отношение к тексту и фиксирует его либо с помощью собственного текста, либо своей позиции в дискуссии. Именно здесь происходит активное переосмысление собственных представлений с учетом вновь приобретенных знаний.

На уроках литературы в рамках данной технологии учащиеся овладевают различными способами интегрирования информации, учатся вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыта, идей и представлений, строить умозаключения и логические цепочки доказательств, выражать свои мысли ясно, уверенно и корректно по отношению к окружающим.

3. Технология продуктивного чтения.[ 15]

Технология продуктивного чтения, разработана профессором Н.Н. Светловской. Эта технология направлена на формирование личностных УУД, обеспечивая умение истолковывать прочитанное и формулировать свою позицию, адекватно понимать собеседника (автора), умение осознанно читать вслух и про себя тексты учебников, умения извлекать информацию из текста. Таким образом, на материале текстов учебника строится формирование правильной читательской деятельности.

Технология продуктивного чтения обеспечивает понимание текста за счёт овладения приемами его освоения на трех этапах работы с текстом.

I этап. Работа с текстом до чтения

Цель – развитие такого важнейшего читательского умения, как антиципация, то есть умения предполагать, предвосхищать содержание текста. Перед чтением любого произведения эффективно использовать приём «прогнозирования», ученикам предлагаются ориентировочные действия (рассмотри заглавие, иллюстрации, обрати внимание на жанр, структуру произведения). Дети читают фамилию автора, заглавие произведения, рассматривают иллюстрацию, которая предшествует тексту, затем высказывают свои предположения о героях, теме, содержании. На основании увлекательной поисковой работы, в процессе которой пополняются литературоведческие знания учащихся, а также совершенствуется их внимание, память, мышление, речь, школьники сами формулируют тему урока. Учитывая тему и используя опорные фразы, школьники определяют цель урока «Прочитаем текст, проведем диалог с автором, проверим наши предположения». Таким образом, технология продуктивного чтения позволяет учителю организовать исследовательскую работу детей так, что они сами «додумываются» до решения ключевой проблемы урока и сами могут объяснить, как действовать в новых условиях.

II этап. Работа с текстом во время чтения

Цель – понимание текста и создание его читательской интерпретации. Первичное чтение текста организуется в соответствии с особенностями текста, возрастными и индивидуальными возможностями учащихся. Это может быть самостоятельное чтение в классе или чтение-слушание, или комбинированное чтение. Далее идет выявление первичного восприятия, выявление совпадений первоначальных предположений учащихся с содержанием, эмоциональной окраской прочитанного текста.

Основная задача учителя на данном этапе – помочь ребенку увидеть в тексте автора (его отношение к героям, к ситуации, решить проблему «писатель и действительность»), а это возможно лишь в ходе повторного (аналитического, изучающего, «медленного») чтения.

III этап. Работа с текстом после чтения

Цель – корректировка читательской интерпретации авторским смыслом. Результатом коллективного обсуждения, прочитанного должно стать понимание авторского смысла, выявление и формулирование основной идеи текста.

В данной технологии рассказ учителя о писателе и беседа с детьми о его личности рекомендуются после чтения произведения, а не до, поскольку именно после чтения эта информация ляжет на подготовленную почву: ребенок сможет соотнести ее с тем представлением о личности автора, которое у него сложилось в процессе чтения. Кроме того, грамотно построенный рассказ о писателе углубит понимание прочитанного произведения.

На данном этапе предусмотрено повторное обращение к заглавию произведения и иллюстрации. Проводится беседа о смысле заглавия, о его связи с темой, главной мыслью автора. По иллюстрации использую следующие вопросы: какой именно фрагмент текста проиллюстрировал художник (а может быть, это иллюстрация ко всему тексту в целом)? Точен ли художник в деталях? Совпадает ли видение автора с вашим?

Для третьего этапа работы с текстом предусмотрено творческое задание.

Итак, в данном параграфе, мы рассмотрели технологии формирования личностных УУД на уроках литературы, такие как: технология решения изобретательских задач, технология развития критического мышления через чтение и письмо и технология продуктивного чтения. Мы можем сделать вывод о том, что для формирования личностных УУД необходимо использовать различные технологии вкомплексе.

2.2 Изучение опыта педагогов- практиков по исследуемой проблеме.

В ходе работы над проблемой «формирование личностных универсальных учебных действий младших школьников» нами изучен опыт педагогов- практиков. Мы познакомились с работой И.В. Лоскутовой, учителя начальных классов, г. Саяногорск, МБОУ г. Саяногорск лицей «Эврика».

По ее мнению, одним из способов формирования личностных УУД является учебные действия отражающие в системе ценностных ориентаций младшего школьника, его отношение к различным сторонам окружающего мира его внутренняя позиция:

Положительное отношение к учению, к познавательной деятельности,

Желание приобретать новые знания, умения, совершенствовать имеющиеся,

Осознавать свои трудности и стремиться к их преодолению,

Осваивать новые виды деятельности,

Участвовать в творческом, созидательном процессе;

Осознание себя как индивидуальности и одновременно как члена общества, признание для себя общепринятых морально-этических норм, способность к самооценке своих действий, поступков;

Осознание себя как гражданина, как представителя определённого народа, определённой культуры, интерес и уважение к другим народам;

Стремление к красоте, готовность поддерживать состояние окружающей среды и своего здоровья.

Для формирования личностных универсальных учебных действий учителем были использованы следующие виды заданий:

Участие в проектах;

Творческие задания;

Зрительное, моторное, вербальное восприятие музыки;

Мысленное воспроизведение картины, ситуации, видеофильма;

Самооценка события, происшествия;

Дневники достижений.

Ирина Владимировна использовала данные виды заданий на уроке литературного чтения для формирования правильного типа читательской деятельности, которая представляет собой трехступенчатый процесс целенаправленного индивидуального осмысления и освоения детьми книг (до чтения, в процессе чтения и после чтения). Н.Н. Светловская выделяет этапы работы с текстом на уроках:

До начала чтения

В процессе чтения

После чтения (где вступает в права проблемно-диалогическая технология)

На основании заглавия, иллюстрации и ключевых слов дети высказывают свои предположения о теме, героях произведения, последовательности событий.

Создание проблемной ситуации с помощью проблемного вопроса, является наиболее оптимальным где в процессе происходит беседа, помогающая понять авторский замысел, «спрятанный между строк», рассказ о писателе, о его личности опираясь на личный опыт обучающегося.

Изучив опыт работы Ирины Владимировны по формированию личностных универсальных учебных действий на уроках литературного чтения мы увидели, что педагог обеспечивает ценностно-смысловую ориентацию учащихся (знание моральных норм, умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях.

Формирование личностных УУД так же активно реализуются и во внеурочной деятельности, внеурочная деятельность введена в базисный план как важная составляющая содержания образования, увеличивающая его вариативность и адаптивность к интересам, потребностям и способностям школьников. Кроме того, внеурочная деятельность способствует более разностороннему раскрытию индивидуальных особенностей ребенка, которые не всегда удается рассмотреть на уроке, развитию у детей интереса к различным видам деятельности, желанию активно участвовать в продуктивной, одобряемой обществом деятельности. В связи с этим мы изучили опыт И.Е. Хохолиной, учителя начальных классов, МОУ гимназия №33 г. Кострома, которая разработала вкладыш в школьный дневник, который способствует формированию личностных УУД у большинства учащихся.

Целью данной работы является научить детей адекватной самооценке и самоконтролю. Это был всего лишь один лист под названием «Воспитай себя сам». И она с ребятами вместе решила, какие качества они должны в себе воспитать и что для этого необходимо выполнять. Все требования разделили на три группы:

1.Здоровый образ жизни;

2.Учебная деятельность;

3.Воспитанность.

Затем они договорились, в какой форме будут записывать полученные результаты. Оценивание по заданным критериям происходило еженедельно, в течение четверти. Оценивание делится на два вида оценок: прогностическую и ретроспективную (реальную).

Прогностическую оценку дети ставят в начале недели, как бы предполагая и одновременно настраивая себя на лучший результат по заданным критериям на целую неделю. И затем она ставится в отдельной колонке (прогностическая оценка).

Оценивание происходит в цветовой системе: красный кружок - выполнял всегда, желтый – старался, синий – не получилось.

В течение недели дети стараются контролировать свои успехи или поражения по всем критериям самовоспитания.

В конце недели проводили анализ и реальное оценивание себя по заданным критериям.

По результатам оценок проводится рефлексия. Дети по желанию делятся своими успехами или трудностями в той или иной области самовоспитания.

Фразами помощниками в рефлексивной беседе могут быть:

Было легко …

Лучше, чем на той неделе …

Мне помогли …

Самое трудное …

Самое интересное …

Я не ожидал …

Пришлось себя заставлять …

На следующей неделе я …

Я постараюсь…

и другие.

Работа ведется в течение всей четверти.

По окончании четверти дети обобщают свои результаты и самостоятельно или при помощи родителей делают выводы и рекомендации в виде собственных советов на новый этап самовоспитания – новую четверть.

Такой вид самовоспитания, на взгляд учителя, необходим младшему школьнику. Постоянные поучения взрослых иногда воспринимаются не всеми детьми или выполняются без особого желания. Работая с листом «Воспитай себя сам», видя свой успех в той или иной области, наблюдая за ростом успехов, планируя свою деятельность, дети невольно, как бы играя, воспитываются естественно и непринужденно. Они привыкают к здоровому образу жизни, внимательному и культурному общению, ответственности.

Ссылаясь на стандарты нового поколения, Хохолина утверждает, что в сфере личностных универсальных учебных действий должны быть сформированы:

Способность к самооценке на основе критериев успешности учебной деятельности;

Установка на здоровый образ жизни и реализации её в реальном поведении и поступков;

Адекватное понимание причин успешности/не успешности учебной деятельности;

Внутренняя позиция обучающегося на уровне положительного отношения к школе, ориентации на содержательные моменты школьной деятельности и принятия образца «хорошего ученика»;

Ориентация в нравственном содержании и смысле, как собственных поступков, так и поступков окружающих людей;

Знание основных моральных норм и ориентация на их выполнение.

Контролировать уровень развития личностных универсальных действий и помогает работа с дневником «Воспитай себя сам», в который не учитель ставит отметки, а ребёнок сам оценивает себя, следит за своими успехами, планирует дела и делится с дневником порой самым сокровенным. В дневнике с оценочным листом находится словарь, состоящий из слов, обозначающих качества людей, их черты характера. Это своего рода модель здорового воспитанного гражданина, к которой ученик должен стремиться.

Инструкция по ведению дневника

Позитивное напутствие для ребёнка от учителя

План-календарь для записи дел и важных событий с фиксированием итога

Лист «Воспитай себя сам»

Подведение итогов своей работы и запись рекомендаций

Словарь

Итак, мы изучили опыт педагогов-практиков учителя Лоскутовой И. В. МБОУ г. Саяногорск Лицей «Эврика» по формированию личностных УУД на уроках литературного чтения мы выяснили, что для достижения личностных результатов необходимо создать проблемную ситуацию с помощью проблемного вопроса для обеспечения ценностно-смысловой ориентации учащихся, знание моральных норм, умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, и ориентация в социальных ролях. Так же мы изучили опыт учителя начальных классов Хохолиной И. Е. МОУ гимназия №33 г. Костромы по формированию личностных УУД. Созданный Ириной Евгеньевной вкладыш в школьный дневник под названием «Воспитай себя сам» является наиболее удачным, способствующий учащимся самостоятельно ставить перед собой цели, стремится к их реализации, отслеживать свой результаты и делится своими успехами.

Вывод: Во второй главе нашей работы мы рассмотрели технологии формирования личностных УУД и сделали вывод о том, что для эффективности работы различные технологии необходимо использовать в комплексе. В этой же главе мы рассмотрели позитивный опыт педагогов- практиков: И.В. Лоскутовой и И.Е. Хохолиной по исследуемой проблеме «формирование личностных УУД младших школьников», и можем сделать вывод о том, что хорошие результаты можно получить благодаря целенаправленной работе по формированию личностных УУД не только в урочной деятельности, но и во внеурочной тоже.

Исходя из выше сказанного можно сделать вывод, что формирование личностных УУД это сложный процесс, для формирования которого необходимо оперятся на особенности личности школьника и формировать способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения социального опыта.

Наша проблема «Педагогические условия формирования личностных УУД младших школьников» требует дальнейшей разработки.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На настоящем этапе реформирования системы образования вопрос по формирования личностных УУД младших школьников является очень актуальным. ФГОС начального общего образования определил в качестве главных результатов формирование УУД, обеспечивающих школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию. Всё это достигается путём сознательного, активного присвоения учащимися социального опыта.

Объектом исследования является процесс формирования личностных УУД детей младшего школьного возраста.

Предметом исследования являются педагогические условия формирования личностных УУД младших школьников.

Цель исследования- выявить педагогические условия формирования личностных УУД детей младшего школьного возраста.

В начале нашего исследования нами была поставлена цель, для реализации которой были определены ряд задач.

Решая первую задачу, мы выяснили сущность понятий «универсальные учебные действия», «личностные универсальные учебные действия». За основу мы взяли определение А.Г. Асмолова: «УУД» -совокупность способов действия учащихся (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса.

Решая вторую задачу, мы раскрыли возрастные особенности младшего школьного возраста и пришли к выводу, что именно младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства и является наиболее благоприятным для формирования УУД.

Решая следующую задачу, мы рассмотрели технологии формирования личностных УУД на уроках литературного чтения и пришли к выводу, что для более эффективной работы нужно использовать разные технологии формирования личностных УУД.

Решая последнюю задачу, мы проанализировали опыт педагогов- практиков по формированию личностных УУД младших школьников Лоскутовой И. В. и Хохолиной И. Е. которые создали свою методику по формированию личностных УУД. И мы можем сделать вывод о том, что хорошие результаты можно получить благодаря целенаправленной работе по формированию личностных УУД не только в урочной деятельности, но и во внеурочной тоже.

Таким образом, мы считаем, что цель нашего исследования достигнута благодаря реализованным задачам.

Выдвинутая нами гипотеза: процесс формирование личностных УУД будет проходить эффективнее, если учитель понимает необходимость формирования у детей УУД, знает, как организовывать уроки; для образовательного процесса выбраны технологии для организации учебной деятельности, нашла теоретическое подтверждение.

Практическое подтверждения выдвинутой гипотезы мы планируем реализовать при прохождении преддипломной практики.

Материал предоставлен для учителей начальных классах. Можно использовать как выступление на заседаниях МО учителей начальных классов, педсовете. В статье описаны условия, создаваемые в начальной школе для формирования УУД как на уроке, так и во внеурочной деятельности.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

лицей №60 городского округа Тольятти

Создание условий для формирования универсальных учебных действий

в урочное и внеурочное время в начальной школе.

Логунова Елена Александровна

2015 год

Начальное образование сегодня, это фундамент для формирования учебной деятельности ребёнка. Именно начальная ступень школьного обучения должна обеспечить познавательную мотивацию и интересы учащихся, готовность и способность к сотрудничеству ученика с учителем и одноклассниками, сформировать основы нравственного поведения, определяющего отношения личности с обществом и окружающими людьми. В то время как задача основного общего образования развить и усовершенствовать те универсальные учебные действия, которые будут заложены в начальной школе. Универсальные учебные действия – это обобщенные действия, открывающие возможность широкой ориентации учащихся, – как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включая осознание учащимися ее целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик.

Главная цель моей педагогической деятельности – это формирование саморазвивающейся личности, то есть личности, желающей и умеющей учиться.

Мне, как учителю начальных классов необходимо сформировать у младшего школьника готовность и способность к саморазвитию, т.е. формировать универсальные учебные действия. Для этого нужно создать определённые условия.

Итак, каковы условия, обеспечивающие у младших школьников формирование основ умения учиться и способности организации своей деятельности?

Первое условие для успешного формирования УУД – педагогическая компетентность учителя. Как научиться ставить цели, планировать деятельность, прогнозировать результат, контролировать, корректировать и оценивать свою деятельность? И самое главное, как убедить себя в необходимости снова и снова возвращаться к осознанию, пониманию и оцениванию собственного педагогического опыта? Несомненно, этому можно научиться только при взаимодействии с коллегами: быть готовым к восприятию инновационного опыта, понимать необходимость самообразования и самосовершенствования, быть способным сотрудничать с коллегами, делясь своим опытом и перенимая опыт других.

Второе условие для успешного формирования УУД – включение учащихся в активную учебную деятельность.

Стараюсь не преподносить ученикам новое знание в готовом виде, а организовать процесс обучения так, чтобы они добывали это знание в процессе собственной учебно-познавательной деятельности, понимая и принимая систему ее норм;

Учитываю возрастные психологические особенности развития детей;

Создаю доброжелательную атмосферу при организации учебного взаимодействия;

Создаю условия для приобретения учащимися опыта творческой деятельности;

В своей работе я опираюсь на то, что если на уроках использовать активные формы работы с применением технологии деятельностного обучения, то творческие способности учащихся будут развиты на более высоком уровне, так как повысится интерес к предмету, сформируются ключевые компетенции, улучшится качество знаний по предметам.

У меня идёт неустанный творческий поиск, я моделирую урок, учитывая все до мелочей, используя при этом опыт передовых учителей и собственное творчество. Обогащаю содержание предметов введением дополнительного материала. Обучаю работе с дополнительной литературой: словарями, энциклопедиями, справочниками.

Использование элементов технологии адаптивного обучения позволяет мне варьировать обучение, осваивать новые структуры урока, что формирует у учащихся умение работать самостоятельно, осуществлять взаимоконтроль и самоконтроль.

Третье условие для успешного формирования УУД – диагностика.

В своем классе я провожу диагностику уровня сформированности компонентов учебной деятельности, что позволяет в свете новых ФГОС говорить об уровне сформированности регулятивных универсальных учебных действий.
Для формирования личностных универсальных учебных действий можно предложить следующие виды заданий:

Участие в проектах;

Подведение итогов урока;

Творческие задания;

Самооценка события, ситуации на уроке, перемене;

Дневники достижений;

Для формирования познавательных универсальных учебных действий я использую работу с разного рода таблицами, словарями, составление схем-опор, игры «На что похоже» или «Поиск лишнего»

Для формирования регулятивных универсальных учебных действий применяю следующие виды заданий: "преднамеренные ошибки"; поиск информации в предложенных источниках; взаимоконтроль.

Для формирования коммуникативных универсальных учебных действий можно предложить следующие виды заданий:

Составь задание партнеру;

Отзыв на работу товарища;

Групповая работа по составлению кроссворда;

Одним из эффективных методов формирования УУД, является работа в группе, которая предполагает высокую степень самостоятельности, инициативности учащихся, формирует развитие социальных навыков школьников в процессе групповых взаимодействий.

Работу в группах я начала с выработки основных правил. Мы с моими учениками пришли к выводу, что должно достигаться:

​ − полное внимание к однокласснику;

​ − серьезное отношение к мыслям, чувствам других;

​ − терпимость, дружелюбие:

​ − никто не имеет права смеяться над ошибками товарища, т. к. каждый имеет «право на ошибку».

Овладение учащимися универсальными учебными действиями происходит в контексте разных учебных предметов. Совершенно очевидно, что жёсткой градации по формированию определённого вида УУД в процессе изучения конкретного предмета нет, и не может быть. Однако, перенос акцентов возможен. В одних темах может уделяться большое внимание формированию одних видов УУД, в других – на формирование других. Но в целом, на современном уроке идёт формирование всех четырех видов универсальных учебных действий.

В своей работе я использую проектную деятельность, которая служит продолжением уроков по изучаемым предметам в начальной школе.

Эту работу я начала ещё в букварный период. Была поставлена проектная задача, совершить путешествие «Из Словорецка в Звукоград». Работа велась в группах. Задания были разные:

Я пришла к выводу, что наличие традиционной самостоятельной работы предполагает закрепление знаний на репродуктивном уровне, т.е. при применении их по образцу или в сходных ситуациях, а творческие задания предполагают применение знаний в измененных ситуациях. Задача учителя найти такие методы (а это методы развивающего обучения), при которых была бы обеспечена активная мыслительная деятельность всех учащихся.

Четвёртое условие для успешного формирования УУД – создание условий для личностного самоопределения и самореализации ребенка.

Наш с ребятами девиз в этом направлении: «Много знать – престижно, помогать товарищу – нормально, жить без творчества и активности – скучно». Поэтому способом выполнения данного условия является организация сетевого взаимодействия. В результате такой организации внеурочной деятельности каждый из моих учеников может сделать выбор в пользу приоритетного для себя направления деятельности. Внеурочная деятельность организуется мною по направлениям. Одно из которых спортивно-оздоровительное. Ребёнок должен быть здоров, чтоб радоваться жизни. Значит, нужно его научить беречь свое здоровье, т.е. создавать условия для формирования у ребенка здорового образа жизни и его физического развития.

Ежегодно в лицее проводятся Дни Здоровья, курс внеурочной деятельности «Разговор о правильном питании», динамическая пауза, подвижные игры, посещение бассейна и др.

Результатом организации работы с учащимися по интеллектуальному направлению считаю развитие познавательной активности моих учеников. Это выражается в том, что ежегодно растет количество желающих проявить себя в данном направлении, ребята успешно выступают во Всероссийских и международных конкурсах, занимают призовые места в школьных, Всероссийских и Международных предметных олимпиадах. Организация проектной деятельности – это условие для освоения детьми духовных и культурных ценностей, воспитания уважения к истории и культуре своего народа.

Особую роль в формировании личностных УУД играют внеклассные мероприятия.

К личностным УУД относятся:

Положительное отношение к учению , к познавательной деятельности, желание приобретать новые знания, умения, совершенствовать имеющиеся, осознавать свои трудности и стремиться к их преодолению, осваивать новые виды деятельности, участвовать в творческом, созидательном процессе;

осознание себя как индивидуальности и одновременно как члена общества, признание для себя общепринятых морально-этических норм, способность к самооценке своих действий, поступков;

осознание себя как гражданина , как представителя определённого народа, определённой культуры, интерес и уважение к другим народам;

стремление к красоте , готовность поддерживать состояние окружающей среды и своего здоровья.

Существуют определённые различия формирования УУД в начальных классах, в среднем звене и старшей школе. Наблюдаются значительные изменения в наполнении УУД, возрастает уровень сложности действий, меняются результаты ранжирования УУД по степени сложности их формирования. Но на любой ступени обучения для учащихся необходимо:

Создать ситуацию успеха;

Помогать ребёнку учиться легко;

Помогать обретать уверенность в своих силах и способностях;

Не скупиться на поощрения и похвалу.

Стань творцом и тогда каждый новый шаг в твоей профессиональной деятельности станет открытием мира души ребёнка.

Но одним из самых важных и непременных условий формирования УУД на всех ступенях образования является обеспечение преемственности в освоении учащимися универсальных учебных действий. Большая ответственность в этом деле возлагается как на каждого педагога в отдельности, так и на весь педагогический коллектив в целом.

В конце своего выступления я хочу сделать вывод, о том, что формирование универсальных учебных действий – неотъемлемая часть учебного процесса и внеучебной деятельности. Главное в работе учителя – это найти такие методы работы, которые позволят максимально эффективно использовать потенциал учебных и внеучебных занятий.

Список литературы:
1. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / [А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.]; под ред. А.Г. Асмолова. - М.: Просвещение, 2008. - 151 с.
2. Программы общеобразовательных учреждений: Начальная школа 2 класс. Учебно – методический комплект «Планета знаний»: примерная основная образовательная программа: [сборник]. М.:АСТ: Астрель,2011 рекомендованной Министерством образования и науки Российской Федерации.
3. Русский язык. 2 класс. В 2 ч. Желтовская Л.Я., Калинина О.Б.
4. Федеральный Государственный Образовательный Стандарт Начального Общего Образования, утвержден приказом Министерства образования и науки России от 6 октября 2009 г. № 373; в ред. приказов от 26 ноября 2010 г. № 1241, от 22 сентября 2011 г. № 2357.

Список литературы

1. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога: Монография. - Псков: Изд-во ПОИП-КРО, 1997. 421 с.

2. Губанова М.И. Система формирования готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников: Автореф. дис. д-ра пед. наук. - Кемерово, 2004. 43 с.

3. Куликова Л.Н. Саморазвитие личности: психолого-педагогические основы: учебное пособие / Л.Н. Куликова - Хабаровск: Издательство ХГПУ 2005. 320 с.

4. Маслоу А. Мотивация и личность. - СПб.: «Питер», 1998. 276 с.

5. Медоуз Д. Х., Медоуз Д. Л., Рандерс Й. За пределами роста. - М.: Изд. группа «Прогресс», «Пангея», 1994. 304 с.

6. Смирнова В.М. Формирование аутопсихологической компетентности студентов психологических специальностей вуза: Автореф. дис. канд. пед. наук. - Саратов, 2013. 24 с.

7. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. - МО-ДЭК, НОУ ВПО Московский психолого-социальный университет, 2013. 456 с.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Еник О.А., Фомина С.А.

Тольяттинский государственный университет, г. Тольятти, Самарская область, Россия

PEDAGOGICAL CONDITIONS FOR SHAPING OF COGNITIVE UNIVERSAL TRAINING ACTIONS OF PRIMARY SCHOOL CHILDREN

Enik O.A., Fomina S.A.

Togliatti State University, Togliatti, Russia

Цель - обосновать и апробировать педагогические условия формирования познавательных универсальных учебных действий (ПУУД) у младших школьников.

Метод или методология проведения работы - диагностика уровней сформированности ПУУД у младших школьников; разработка и апробация системы заданий по развитию познавательных способностей младших школьников.

Результаты - повышение уровня сформированности ПУУД у младших школьников.

Область применения результатов - начальное образование.

Ключевые слова: познавательные универсальные учебные действия; технология формирования познавательных универсальных учебных действий; познавательные способности; логически-поисковые задания.

Purpose - to base and to approve the possibilities for shaping of cognitive universal training actions (CUTA) of primary school children.

Method or the methodology of conducting work - diagnostics of the levels of shaping of CUTA ofprimary school children; development and approval of system of tasks with respect to development of the cognitive abilities of primary school children.

Results - raising the level of shaping of CUTA ofprimary school children.

Field of application of results - elementary education.

Keywords: cognitive universal training actions; primary school children; shaping technology for cognitive universal training actions;cognitive abilities; logical- search tasks.

Начальная школа - важнейший этап в процессе общего образования школьника. За четыре года ему надо не только освоить программный материал предметных дисциплин, но и научиться учиться - стать «профессиональным учеником».

Ответственность учителя начальных классов всегда была исключительной, но в условиях введения ФГОС НОО она существенно возрастает. Важнейшая задача современной системы образования - формирование совокупности «универсальных учебных действий», которые выступают в качестве основы образовательного и воспитательного процесса, дают возможность ученику самостоятельно усваивать новые знания, умения и компетенции, включая умение учиться . В начальной школе учитель должен научить ребёнка не только читать, писать и считать, но и привить две группы новых умений. Во-первых, это универсальные учебные действия, составляющие основу умения учиться. Во-вторых, формировать у детей мотивацию к обучению.

Термин «универсальные учебные действия» (УУД) в широком значении означает умение учиться, т. е. характеризует способность субъекта к самосовершенствованию и саморазвитию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В узком значении термин «универсальные учебные действия» можно определить как совокупность способов действий учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса .

Универсальные учебные действия подразделяются на: - личностные;

Познавательные;

Коммуникативные;

Регулятивные.

Познавательные УУД включают общеучебные, логические действия, а также действия постановки и решения проблем. Принимая во внимание особенности современного общества, например, такие как: «информатизация» - необходимость в постоянном самообучении и саморазвитии, «технологизация» - необходимость умения работать с различными источниками информации, находить и решать проблемы и т.п. -мы пришли к выводу, что при организации процесса формирования УУД стоит уделить особое внимание познавательным УУД.

Изучая вопрос формирования познавательных УУД у младших школьников, мы пришли к необходимости применения в воспитательно-образовательном процессе начальной школы технологии О.А. Хо-лодовой. Ею разработана система заданий, которая представляет собой курс по развитию познавательных способностей (РПС) детей 6-7, 7-8, 8-9 и 9-10 лет. Он рассчитан на программу 1-4 классов общеобразовательной школы. Особое внимание следует уделить тому, что упражнения, выполненные в определенной последовательности, обеспечивают комплексное развитие различных видов памяти, внимания, развивают наблюдательность, воображение; способствует развитию сенсорной и двигательной сфер ребенка, формируют нестандартное мышление. Задания могут быть использованы на уроках математики, информатики, логики .

Цель нашего исследования - теоретически обосновать и экспериментально апробировать педагогические условия формирования познавательных универсальных учебных действия у детей младшего школьного возраста.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что теоретико-методологической основой разработки стандартов общего обра-

зования служит системно-деятельностный и культурно-исторический подходы, базирующиеся на положениях Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова и др., которые наиболее полно раскрывают психологические условия и механизмы процесса усвоения знаний, формирования картины мира, а также общей структуры учебной деятельности учащихся. Тезис о том, что развитие личности в системе образования обеспечивается формированием УУД, которые выступают в качестве основы образовательного и воспитательного процесса служит базовым положением. Так, по мнению А.Г. Асмолова, готовность к переходу на следующую ступень системы образования выражается не только и не столько на основе знаний, умений, навыков, сколько на базе сформированности основных видов УУД .

Познавательные универсальные учебные действия (ПУУД) - это система способов познания окружающего мира, построения самостоятельного процесса поиска, исследования и совокупность операций по обработке, систематизации, обобщению и использованию полученной информации.

К ПУУД относятся умения: осознавать познавательную задачу; читать и слушать, извлекая нужную информацию, а также самостоятельно находить её в материалах учебников, рабочих тетрадях, другой дополнительной литературе; осуществлять для решения учебных задач операции сравнения, классификации, анализа, синтеза, устанавливать причинно-следственные связи, делать обобщения, выводы; выполнять учебно-познавательные действия в материализованной и умственной форме; понимать информацию, представленную в изобразительной, схематичной, модельной форме, использовать знаково-символичные средства для решения различных учебных задач. Наиболее наглядно эти умения проявляются на уроках по математике.

На основе анализа литературы нами была определена методика экспериментального исследования, которая состояла из трех этапов.

Первый этап - констатирующий эксперимент. Цель - выявить уровень сформированности познавательных универсальных учебных действий у детей младшего школьного возраста.

Констатирующий эксперимент проводился на базе МБУ лицей № 51 г. о. Тольятти в параллели первых классов (с сентября 2012 г. по май 2013 г.). Были определены экспериментальная группа (1Г) и контрольная группа (1Б). В эксперименте принимали участие 52 ребенка.

На основании исследований Т.В. Гарачук, О.А. Еник, Л.Г. Петерсон [ 2; 3; 4] нами были определены показатели уровней сформированности ПУУД:

■ умение выполнять логические действия установления взаимно однозначного соответствия и сохранения дискретного множества;

■ умение различать предметную и речевую действительность;

■ умение осуществлять кодирование (декодирование) с помощью символов;

■ умение решать арифметические задачи;

■ умение выделять тип задачи и способ ее решения.

В таблице 1 представлена карта констатирующего эксперимента.

Таблица 1

Диагностическая карта констатирующего эксперимента

Показатель Диагностическое задание

1) умение выполнять логические действия установления взаимно однозначного соответствия и сохранения дискретного множества Построение числового эквивалента или взаимно однозначного соответствия (Ж. Пиаже, А. Шеминьска)

2) умение различать предметную и речевую действительность Проба на определение количества слов в предложении (С.Н. Карпова)

Продолжение таблицы 1

3) умение осуществлять кодирование (декодирование) с помощью символов Кодирование (11-й субтест теста Д. Векслера в модификации А.Ю. Панасюка)

4) умение решать арифметические задачи Диагностика универсального действия общего приема решения задач (А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова)

5) умение выделять тип задачи и способ ее решения Нахождение схем к задачам (А.Н. Рябинкина)

После проведения всех диагностических заданий мы условно разделили детей на уровни сформированности ПУУД:

высокий уровень - дети правильно устанавливают взаимно однозначное соответствие, видят неизменность количества при различных изменениях пространственного расположения предметов; правильно определяют количество не только в предметных, но и в речевых конструкциях; адекватно ис

ЗАЙЦЕВА К.П. - 2013 г.

Создание педагогически комфортных условий для творческой самореализации подростков в образовательном процессе

ЛАРИСОВА И.А. - 2010 г.

Research of the internal position of the school student at trained at elementary school

KUKHARCHUK OLGA VALERYEVNA, SHIPOVA LARISA VALENTINOVNA - 2015 г.

Цель педагогического сопровождения: создание условий для формирования универсальных учебных действий. задачами педагогического сопровождения являются: Определить индивидуальные психологические показатели учащихся, уровень актуального и «зону ближайшего развития», сформированность УУД на актуальный момент, механизмов затруднений, характер педагогической помощи и пр. Разработать индивидуальные (адресные) программы педагогического сопровождения. Проектировать совместно с обучающимися индивидуальные образовательные маршруты. Отобрать методы обучения, адекватные уровням способностей учеников. Постоянно отслеживать в режиме мониторинга изменения индивидуальных показателей учащихся, их ресурсных возможностей на данный момент времени.

Универсальные Учебные Действия Личностные внутренняя позиция мотивация нравственно-этическая оценка Регулятивные целеполагание Планирование и прогнозирование контроль и коррекция, оценка волевая саморегуляция Познавательные знаково-символические средства логические действия и операции постановка и решение проблем Коммуникативные сотрудничество и кооперация учет чужой позиции адекватная передача информации контекстная речь и постановка вопросов

Овладение универсальными учебными действиями дают учащимся возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетентностей на основе формирования умения учиться. Эта возможность обеспечивается тем, что УУД это обобщенные действия, порождающие мотивацию к обучению и позволяющие учащимся ориентироваться в различных предметных областях познания.

Языковая компетентность (владение языковыми средствами)

1.2.3.8. История россии. Всеобщая история

1.2.3.9. Обществознание

1.2.3.10. География

1.2.3.11. Математика. Алгебра. Геометрия

1.2.3.12. Информатика

1.2.3.13. Физика

1.2.3.14. Биология

1.2.3.15. Химия

1.2.3.16. Изобразительное искусство

1.2.3.17. Музыка

1.2.3.18. Технология

1.2.3.19. Физическая культура

1.2.3.20. Основы безопасности жизнедеятельности Основы безопасности личности общества и государства

Основы медицинских знаний и здорового образа жизни

1.3. Система оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы основного общего образования

1.3.1. Общие положения

1.3.2. Особенности оценки личностных результатов

1.3.3. Особенности оценки метапредметных результатов

Примерное содержательное описание каждого критерия

1.3.4. Особенности оценки предметных результатов

1.3.5. Система внутришкольного мониторинга образовательных достижений и портфель достижений как инструменты динамики образовательных достижений

1.3.6. Итоговая оценка выпускника и её использование при переходе от основного к среднему (полному) общему образованию

1.3.7. Оценка результатов деятельности образовательного учреждения

2. Содержательный раздел

2.1. Программа развития универсальных учебных действий на ступени основного общего образования

Планируемые результаты усвоения обучающимися универсальных учебных действий

Технологии развития универсальных учебных действий

Специфические черты (различия) проектной и учебно-исследовательской деятельности

Условия и средства формирования универсальных учебных действий

2.2. Программы отдельных учебных предметов, курсов

2.2.1. Общие положения

2.2.2.1. Русский язык

2.2.2.2. Литература

2.2.2.3. Иностранный язык. Второй иностранный язык

2.2.2.4. История россии. Всеобщая история История России

Всеобщая история

2.2.2.5. Обществознание Социальная сущность личности

Современное общество

Социальные нормы

Экономика и социальные отношения

Политика. Культура

2.2.2.6. География География Земли

География России

2.2.2.7. Математика. Алгебра. Геометрия

2.2.2.8. Информатика

2.2.2.9. Физика

2.2.2.10. Биология

2.2.2.11. Химия Основные понятия химии (уровень атомно-молекулярных представлений)

2.2.2.12. Изобразительное искусство

2.2.2.13. Музыка

2.2.2.14. Технология

2.2.2.1 5. Физическая культура

2.2.2.16. Основы безопасности жизнедеятельности Основы безопасности личности, общества и государства

Основы медицинских знаний и здорового образа жизни

2.3. Программа воспитания и социализации обучающихся на ступени основного общего образования

2.3.1. Цель и задачи воспитания и социализации обучающихся

2.3.3. Принципы и особенности организации содержания воспитания и социализации обучающихся

2.3.4. Основное содержание воспитания и социализации обучающихся

2.3.5. Виды деятельности и формы занятий с обучающимися

2.3.6. Совместная деятельность образовательного учреждения с предприятиями, общественными организациями, системой дополнительного образования по социализации обучающихся

2.3.7. Основные формы организации педагогической поддержки социализации обучающихся

2.3.9. Деятельность образовательного учреждения в области непрерывного экологического здоровьесберегающего образования обучающихся

Направления работы

Характеристика содержания

Механизмы реализации программы

Требования к условиям реализации программы

3. Организационный раздел

3.1. Базисный учебный план основного общего образования

3.2. Система условий реализации основной образовательной программы

3.2.1. Описание кадровых условий реализации основной образовательной программы основного общего образования включает:

Профессиональное развитие и повышение квалификации педагогических работников

План-график повышения квалификации работников образовательного учреждения в условиях введения Стандарта

Модель аналитической таблицы для оценки базовых компетентностей педагогов1

Модель психолого-педагогического сопровождения участников образовательного процесса на основной ступени общего образования

Оценка материально-технических условий реализации основной образовательной программы

Создание в образовательном учреждении информационно-образовательной среды, соответствующей требованиям Стандарта

3.2.6. Модель сетевого графика (дорожной карты) по формированию необходимой системы условий реализации основной образовательной программы основного общего образования

1. Предмет договора

2. Обязанности и права Школы

3. Обязанности и права Муниципалитета

4. Обязанности и права Родителей

5. Основания изменения и расторжения договора и прочие условия

6. Подписи и реквизиты сторон

1. Целевой раздел

1.2. Планируемые результаты освоения обучающимися

1.3. Система оценки достижения планируемых

2. Содержательный раздел

2.1. Программа развития универсальных учебных

2.2. Программы отдельных учебных предметов,

2.3. Программа воспитания и социализации

3. Организационный раздел

3.1. Базисный учебный план основного общего

3.2. Система условий реализации основной

Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения Основная школа

Условия и средства формирования универсальных учебных действий

Учебное сотрудничество

На ступени основного общего образования дети активно включаются в совместные занятия. Хотя учебная деятельность по своему характеру остаётся преимущественно индивидуальной, тем не менее вокруг неё (например, на переменах, в групповых играх, спортивных соревнованиях, в домашней обстановке и т. д.) нередко возникает настоящее сотрудничество обучающихся: дети помогают друг другу, осуществляют взаимоконтроль и т. д.

В условиях специально организуемого учебного сотрудничества форми-рование коммуникативных действий происходит более интенсивно (т. е. в более ранние сроки), с более высокими показателями и в более широком спектре. К числу основных составляющих организации совместного действия можно отнести:

Распределение начальных действий и операций, заданное предметным условием совместной работы;

Обмен способами действия, обусловленный необходимостью включения различных для участников моделей действия в качестве средства для получения продукта совместной работы;

Взаимопонимание, определяющее для участников характер включения различных моделей действия в общий способ деятельности (взаимо-понимание позволяет установить соответствие собственного действия и его продукта и действия другого участника, включённого в деятельность);

Коммуникацию (общение), обеспечивающую реализацию процессов распределения, обмена и взаимопонимания;

Планирование общих способов работы, основанное на предвидении и определении участниками адекватных задаче условий протекания деятельности и построения соответствующих схем (планов работы);

Рефлексию, обеспечивающую преодоление ограничений собственного действия относительно общей схемы деятельности.

Совместная деятельность

Под совместной деятельностью понимается обмен действиями и операциями, а также вербальными и невербальными средствами между учителем и учениками и между самими обучающимися в процессе формирования знаний и умений.

Общей особенностью совместной деятельности является преобразование, перестройка позиции личности как в отношении к усвоенному содержанию, так и в отношении к собственным взаимодействиям, что выражается в изменении ценностных установок, смысловых ориентиров, целей учения и самих способов взаимодействия и отношений между участниками процесса обучения.

Совместная учебная деятельность характеризуется умением каждого из участников ставить цели совместной работы, определять способы совместного выполнения заданий и средства контроля, перестраивать свою деятельность в зависимости от изменившихся условий её совместного осуществления, понимать и учитывать при выполнении задания позиции других участников.

Деятельность учителя на уроке предполагает организацию совместного действия детей как внутри одной группы, так и между группами: учитель направляет обучающихся на совместное выполнение задания.

Цели организации работы в группе:

Создание учебной мотивации;

Пробуждение в учениках познавательного интереса;

Развитие стремления к успеху и одобрению;

Снятие неуверенности в себе, боязни сделать ошибку и получить за это порицание;

Развитие способности к самостоятельной оценке своей работы;

Формирование умения общаться и взаимодействовать с другими обучающимися.

Для организации групповой работы класс делится на группы по 3-6 человек, чаще всего по 4 человека. Задание даётся группе, а не отдельному ученику. Занятия могут проходить в форме соревнования двух команд. Командные соревнования позволяют актуализировать у обучающихся мотив выигрыша и тем самым пробудить интерес к выполняемой деятельности.

Можно выделить три принципа организации совместной деятельности:

1) принцип индивидуальных вкладов;

2) позиционный принцип, при котором важно столкновение и координация разных позиций членов группы;

3) принцип содержательного распределения действий, при котором за обучающимися закреплены определённые модели действий.

Группа может быть составлена из обучающегося, имеющего высокий уровень интеллектуального развития, обучающегося с недостаточным уровнем компетенции в изучаемом предмете и обучающегося с низким уровнем познавательной активности. Кроме того, группы могут быть созданы на основе пожеланий самих обучающихся: по сходным интересам, стилям работы, дружеским отношениям и т. п.

Роли обучающихся при работе в группе могут распределяться по-разному:

Все роли заранее распределены учителем;

Роли участников смешаны: для части обучающихся они строго заданы и неизменны в течение всего процесса решения задачи, другая часть группы определяет роли самостоятельно, исходя из своего желания;

Участники группы сами выбирают себе роли.

Во время работы обучающихся в группах учитель может занимать следующие позиции - руководителя, «режиссёра» группы; выполнять функции одного из участников группы; быть экспертом, отслеживающим и оценивающим ход и результаты групповой работы, наблюдателем за работой группы.

Частным случаем групповой совместной деятельности обучающихся является работа парами. Эта форма учебной деятельности может быть использована как на этапе предварительной ориентировки, когда школьники выделяют (с помощью учителя или самостоятельно) содержание новых для них знаний, так и на этапе отработки материала и контроля за процессом усвоения.

В качестве вариантов работы парами можно назвать следующие:

1) ученики, сидящие за одной партой, получают одно и то же задание; вначале каждый выполняет задание самостоятельно, затем они обмениваются тетрадями, проверяют правильность полученного результата и указывают друг другу на ошибки, если они будут обнаружены;

2) ученики поочерёдно выполняют общее задание, используя те определённые знания и средства, которые имеются у каждого;

3) обмен заданиями: каждый из соседей по парте получает лист с заданиями, составленными другими учениками. Они выполняют задания, советуясь друг с другом. Если оба не справляются с заданиями, они могут обратиться к авторам заданий за помощью. После завершения выполнения заданий ученики возвращают работы авторам для проверки. Если авторы нашли ошибку, они должны показать её ученикам, обсудить её и попросить исправить. Ученики, в свою очередь, могут также оценить качество предложенных заданий (сложность, оригинальность и т. п.).

Учитель получает возможность реально осуществлять дифференцирован-ный и индивидуальный подход к обучающимся: учитывать их способности, темп работы, взаимную склонность при делении класса на группы, давать группам задания, различные по трудности, уделять больше внимания слабым обучающимся.

Разновозрастное сотрудничество

Особое место в развитии коммуникативных и кооперативных компетенций школьников может принадлежать такой форме организации обучения, как разновозрастное сотрудничество. Чтобы научиться учить себя, т. е. овладеть деятельностью учения, школьнику нужно поработать в позиции учителя по отношению к другому (пробую учить других) или к самому себе (учу себя сам). Разновозрастное учебное сотрудничество предполагает, что младшим подросткам предоставляется новое место в системе учебных отношений (например, роль учителя в 1-2 классах).

Эта работа обучающихся в позиции учителя выгодно отличается от их работы в позиции ученика в мотивационном отношении. Ситуация разновозрастного учебного сотрудничества является мощным резервом повышения учебной мотивации в критический период развития обуча-ющихся. Она создаёт условия для опробования, анализа и обобщения освоенных ими средств и способов учебных действий, помогает самостоятельно (не только для себя, но и для других) выстраивать алгоритм учебных действий, отбирать необходимые средства для их осуществления.

Проектная деятельность обучающихся как форма сотрудничества

Средняя ступень школьного образования является исключительно благоприятным периодом для развития коммуникативных способностей и сотрудничества, кооперации между детьми, а также для вхождения в проектную (продуктивную) деятельность. Исходными умениями здесь могут выступать: соблюдение договорённости о правилах взаимодействия (один отвечает - остальные слушают); оценка ответа товарища только после завершения его выступления; правила работы в группе, паре; действия обучающихся на основе заданного эталона и т. д.

Целесообразно разделять разные типы ситуаций сотрудничества.

1. Ситуация сотрудничества со сверстниками с распределением функций. Способность сформулировать вопрос, помогающий добыть инфор-мацию, недостающую для успешного действия, является существенным показателем учебной инициативности обучающегося, перехода от позиции обучаемого к позиции учащего себя самостоятельно с помощью других людей.

2. Ситуация сотрудничества со взрослым с распределением функций. Эта ситуация отличается от предыдущей тем, что партнёром обучающегося выступает не сверстник, а взрослый. Здесь требуется способность обуча-ющегося проявлять инициативу в ситуации неопределённой задачи: с помощью вопросов получать недостающую информацию.

3. Ситуация взаимодействия со сверстниками без чёткого разделения функций.

4. Ситуация конфликтного взаимодействия со сверстниками. Последние две ситуации позволяют выделить индивидуальные стили сотрудничества, свойственные детям: склонность к лидерству, подчинению, агрессивность, индивидуалистические тенденции и пр.

Установлено, что у обучающихся, занимающихся проектной деятель-ностью, учебная мотивация учения в целом выражена выше. Кроме того, с помощью проектной деятельности может быть существенно снижена школьная тревожность.

Дискуссия

Диалог обучающихся может проходить не только в устной, но и в письменной форме. На определённом этапе эффективным средством работы обучающихся со своей и чужой точками зрения может стать письменная дискуссия. В начальной школе на протяжении более чем трёх лет совместные действия обучающихся строятся преимущественно через устные формы учебных диалогов с одноклассниками и учителем.

Устная дискуссия помогает ребёнку сформировать свою точку зрения, отличить её от других точек зрения, а также скоординировать разные точки зрения для достижения общей цели. Вместе с тем для становления способности к самообразованию очень важно развивать письменную форму диалогического взаимодействия с другими и самим собой. Наиболее удобное время для этого - основное звено школы (5-9 классы), где может произойти следующий шаг в развитии учебного сотрудничества - переход к письменным формам ведения дискуссии.

Выделяются следующие функции письменной дискуссии:

Чтение и понимание письменно изложенной точки зрения других людей как переходная учебная форма от устной дискуссии, характерной для начального этапа образования, к мысленному диалогу с авторами научных и научно-популярных текстов, из которых старшие подростки получают сведения о взглядах на проблемы, существующие в разных областях знаний;

Усиление письменного оформления мысли за счет развития речи младших подростков, умения формулировать своё мнение так, чтобы быть понятым другими;

Письменная речь как средство развития теоретического мышления школьника содействует фиксированию наиболее важных моментов в изучаемом тексте (определение новой проблемы, установление противо-речия, высказывание гипотез, выявление способов их проверки, фиксация выводов и др.);

Предоставление при организации на уроке письменной дискуссии возможности высказаться всем желающим, даже тем детям, которые по разным причинам (неуверенность, застенчивость, медленный темп деятель-ности, предпочтение роли слушателя) не участвуют в устных обсуждениях, а также дополнительной возможности концентрации внимания детей на уроке.

Тренинги

Наиболее эффективным способом психологической коррекции когни-тивных и эмоционально-личностных компонентов рефлексивных способнос-тей могут выступать разные формы и программы тренингов для подростков. Программы тренингов позволяют ставить и достигать следующих конкретных целей:

Вырабатывать положительное отношение друг к другу и умение общаться так, чтобы общение с тобой приносило радость окружающим;

Развивать навыки взаимодействия в группе;

Создать положительное настроение на дальнейшее продолжительное взаимодействие в тренинговой группе;

Развивать невербальные навыки общения;

Развивать навыки самопознания;

Развивать навыки восприятия и понимания других людей;

Учиться познавать себя через восприятие другого;

Получить представление о «неверных средствах общения»;

Развивать положительную самооценку;

Сформировать чувство уверенности в себе и осознание себя в новом качестве;

Познакомить с понятием «конфликт»;

Определить особенности поведения в конфликтной ситуации;

Обучить способам выхода из конфликтной ситуации;

Отработать ситуации предотвращения конфликтов;

Закрепить навыки поведения в конфликтной ситуации;

Снизить уровень конфликтности подростков.

Групповая игра и другие виды совместной деятельности

в ходе тренинга вырабатывают необходимые навыки социального взаимодействия, умение подчиняться коллективной дисциплине и в то же время отстаивать свои права. В тренинге создаётся специфический вид эмоционального контакта. Сознание групповой принадлежности, солидар-ности, товарищеской взаимопомощи даёт подростку чувство благополучия и устойчивости.

В ходе тренингов коммуникативной компетентности подростков необходимо также уделять внимание вопросам культуры общения и выработке элементарных правил вежливости - повседневному этикету. Очень важно, чтобы современные подростки осознавали, что культура поведения является неотъемлемой составляющей системы межличностного общения. Через ролевое проигрывание успешно отрабатываются навыки культуры общения, усваиваются знания этикета.

Общий приём доказательства

Доказательства могут выступать в процессе обучения в разнообразных функциях: как средство развития логического мышления обучающихся; как приём активизации мыслительной деятельности; как особый способ организации усвоения знаний; иногда как единственно возможная форма адекватной передачи определённого содержания, обеспечивающая последо-вательность и непротиворечивость выводов; как средство формирования и проявления поисковых, творческих умений и навыков обучающихся.

Понятие доказательства и его структурные элементы рассматривают с двух точек зрения: как результат и как процесс. Обучение доказательству в школе предполагает формирование умений по решению следующих задач:

Анализ и воспроизведение готовых доказательств;

Опровержение предложенных доказательств;

Самостоятельный поиск, конструирование и осуществление доказа-тельства.

Необходимость использования обучающимися доказательства возникает в ситуациях, когда:

Учитель сам формулирует то или иное положение и предлагает обучающимся доказать его;

Учитель ставит проблему, в ходе решения которой у обучающихся возникает потребность доказать правильность (истинность) выбранного пути решения.

В этих случаях для выполнения предлагаемых заданий обучающийся должен владеть деятельностью доказательства как одним из универсальных логических приёмов мышления.

Доказательство в широком смысле - это процедура, с помощью которой устанавливается истинность какого-либо суждения. Суть доказательства состоит в соотнесении суждения, истинность которого доказывается, либо с реальным положением вещей, либо с другими суждениями, истинность которых несомненна или уже доказана.

Любое доказательство включает:

тезис - суждение (утверждение), истинность которого доказывается;

аргументы (основания, доводы) - используемые в доказательстве уже известные удостоверенные факты, определения исходных понятий, аксиомы, утверждения, из которых необходимо следует истинность доказываемого тезиса;

демонстрация - последовательность умозаключений - рассуждений, в ходе которых из одного или нескольких аргументов (оснований) выводится новое суждение, логически вытекающее из аргументов и называемое заключением; это и есть доказываемый тезис.

В целях обеспечения освоения обучающимися деятельности доказа-тельства в работе учителей, наряду с обучением школьников конкретному доказательству тех или иных теорем, особое внимание должно уделяться вооружению обучающихся обобщённым умением доказывать.

Рефлексия

В наиболее широком значении рефлексия рассматривается как специфически человеческая способность, которая позволяет субъекту делать собственные мысли, эмоциональные состояния, действия и межличностные отношения предметом специального рассмотрения (анализа и оценки) и практического преобразования. Задача рефлексии - осознание внешнего и внутреннего опыта субъекта и его отражение в той или иной форме.

Выделяются три основные сферы существования рефлексии. Во-первых, это сфера коммуникации и кооперации, где рефлексия является механизмом выхода в позицию «над» и позицию «вне» - позиции, обеспечивающие координацию действий и организацию взаимопонимания партнёров. В этом контексте рефлексивные действия необходимы для того, чтобы опознать задачу как новую, выяснить, каких средств недостаёт для её решения, и ответить на первый вопрос самообучения: чему учиться?

Во-вторых, это сфера мыслительных процессов, направленных на решение задач: здесь рефлексия нужна для осознания субъектом совершаемых действий и выделения их оснований. В рамках исследований этой сферы и сформировалось широко распространённое понимание феномена рефлексии в качестве направленности мышления на самоё себя, на собственные процессы и собственные продукты.

В-третьих, это сфера самосознания, нуждающаяся в рефлексии при самоопределении внутренних ориентиров и способов разграничения Я и не-Я. В конкретно-практическом плане развитая способность обучающихся к рефлексии своих действий предполагает осознание ими всех компонентов учебной деятельности:

Осознание учебной задачи (что такое задача? какие шаги необходимо осуществить для решения любой задачи? что нужно, чтобы решить данную конкретную задачу?);

Понимание цели учебной деятельности (чему я научился на уроке? каких целей добился? чему можно было научиться ещё?);

Оценка обучающимся способов действий, специфичных и инвариантных по отношению к различным учебным предметам (выделение и осознание общих способов действия, выделение общего инвариантного в различных учебных предметах, в выполнении разных заданий; осознанность конкретных операций, необходимых для решения познавательных задач).

Соответственно развитию рефлексии будет способствовать организация учебной деятельности, отвечающая следующим критериям:

Постановка всякой новой задачи как задачи с недостающими данными;

Анализ наличия способов и средств выполнения задачи;

Оценка своей готовности к решению проблемы;

Самостоятельный поиск недостающей информации в любом «хранилище» (учебнике, справочнике, книге, у учителя);

Самостоятельное изобретение недостающего способа действия (практически это перевод учебной задачи в творческую).

Формирование у школьников привычки к систематическому развёрну - тому словесному разъяснению всех совершаемых действий (а это возможно только в условиях совместной деятельности или учебного сотрудничества) способствует возникновению рефлексии, иначе говоря, способности рассматривать и оценивать собственные действия, умения анализировать содержание и процесс своей мыслительной деятельности. «Что я делаю? Как я делаю? Почему я делаю так, а не иначе?» - в ответах на такие вопросы о собственных действиях и рождается рефлексия. В конечном счёте рефлексия даёт возможность человеку определять подлинные основания собственных действий при решении задач.

В процессе совместной коллективно-распределённой деятельности с учителем и особенно с одноклассниками у детей преодолевается эгоцент-рическая позиция и развивается де- центрация, понимаемая как способность строить своё действие с учётом действий партнёра, понимать относительность и субъективность отдельного частного мнения.

Кооперация со сверстниками не только создаёт условия для преодоления эгоцентризма как познавательной позиции, но и способствует личностной децентрации. Своевременное обретение механизмов децентрации служит мощной профилактикой эгоцентрической направленности личности, т. е. стремления человека удовлетворять свои желания и отстаивать свои цели, планы, взгляды без должной координации этих устремлений с другими людьми.

Коммуникативная деятельность в рамках специально организованного учебного сотрудничества учеников со взрослыми и сверстниками сопровож-дается яркими эмоциональными переживаниями, ведёт к усложнению эмоциональных оценок за счёт появления интеллектуальных эмоций (заинтересованность, сосредоточенность, раздумье) и в результате способствует формированию эмпатического отношения друг к другу.

Педагогическое общение

Наряду с учебным сотрудничеством со сверстниками важную роль в развитии коммуникативных действий играет сотрудничество с учителем, что обусловливает высокий уровень требований к качеству педагогического общения. Хотя программное содержание и формы образовательного процесса за последние 10-15 лет претерпели существенные изменения, стиль общения «учитель - ученик» не претерпел столь значительных изменений. В определённой степени причиной этого является ригидность педагогических установок, определяющих авторитарное отношение учителя к обучающемуся.

Анализ педагогического общения позволяет выделить такие виды педагогического стиля, как авторитарный (директивный), демократический и либеральный (попустительский). Отметим, что понятие педагогического стиля рассматривается достаточно широко как стратегия всей педагоги-ческой деятельности, где собственно стиль общения с учеником лишь одна из составляющих педагогического стиля.

Можно выделить две основные позиции педагога - авторитарную и партнёрскую. Партнёрская позиция может быть признана адекватной возрастно-психологическим особенностям подростка, задачам развития, в первую очередь задачам формирования самосознания и чувства взрослости.